關(guān)于教學(xué)教學(xué) 放手讓學(xué)生自己去探究

關(guān)于教學(xué)教學(xué) 放手讓學(xué)生自己去探究

——“分?jǐn)?shù)的意義”教例對比分析

武進(jìn)區(qū)鳴凰中心小學(xué)高新顏

教例一

師:請一位同學(xué)用米尺測量黑板的長，說一說，用“米”作單位，其結(jié)果能不能用整數(shù)表示？

生量后答:2米半,結(jié)果不能用整數(shù)表示。

師：把一個蘋果平均分給兩個小朋友，每個小朋友分得的蘋果數(shù)是不是整數(shù)？

生：每個小朋友分得的蘋果是半個，不能用整數(shù)來表示。

師：以前我們已學(xué)過分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識，現(xiàn)在請大家仔細(xì)觀察：下面把一個物體或一個計(jì)量單位平均分成了幾份？想一想：其中的一份或幾份怎樣用分?jǐn)?shù)來表示？

師：依次出現(xiàn)糕點(diǎn)圖、長方形圖、1米長的線段圖，邊討論邊板書。

生逐一回答。

師：我們也可以把許多物體看作一個整體，如一堆蘋果、一批玩具、一班學(xué)生等。（出示桃子圖）這幅圖把什么看作一個整體？把它平均分成了幾份？每份是幾個桃子？每份桃子是這個整體時幾分之幾？

生：這幅圖把5個桃子看作一個整體，把它平均分成了5份，每份是1個桃子，每份桃子是這個整體時五分之一。

師：（出示泥人圖）這幅圖把什么看作一個整體？把它平均分成了幾份？每份是幾個泥人？每份是這個整體的幾分之幾？6個泥人是其中的幾份？是這個整體的幾分之幾？

生：這幅圖把8個泥人看作一個整體，把它平均分成了4份，每份是2個泥人，每份是這個整體的四分之一，6個泥人是其中的3份，是這個整體的四分之三。

師：將下面的兩幅圖與上面的三幅圖進(jìn)行比較，它們有什么不同點(diǎn)與相同點(diǎn)？

通過討論，使學(xué)生認(rèn)識到：一個物體、一個單位或是一些物體都可以看成整體1，都可以用自然數(shù)1來表示，通常我們把它叫做單位“1”，它們的相同點(diǎn)在于都是把各自的單位“1”平均分成若干份，取其中的一份或者幾份。

教例二

師：課前，老師讓同學(xué)們回去查資料，誰能結(jié)合你的資料來說說，分?jǐn)?shù)是怎樣產(chǎn)生的？（生介紹略）

師：我們四年級時對分?jǐn)?shù)有了初步的認(rèn)識，那要是讓同學(xué)們自己選擇材料，你們能動手分一分，并且用分?jǐn)?shù)來表示嗎？

（學(xué)生小組活動5分中左右，教師參與小組活動，了解情況）

師：大家得到分?jǐn)?shù)了嗎？哪個小組來說說你們是怎樣得到分?jǐn)?shù)的？

甲組代表：我們先把這個蘋果平均分成了兩份，其中的一份就是二分之一；我們又把這個蘋果平均分成了八份，取其中的一份，就是八分之一。這樣依次，可以得到許多份，得到許多分?jǐn)?shù)。

師：看來這個小組想得很透徹了，誰還有別的材料需要展示嗎？

乙組代表：我們小組是把1分米平均分成了10份，其中的一份就是十分之一：如果把它平均分成2份，其中的一份就是二分之一；如果把它分成 5份，其中的一份就是五分之一。

師：他剛才說了 很多分?jǐn)?shù)，咱們就按照他剛才說的，把1分米平均分成10份，除了十分之一，我們還能得到別的分?jǐn)?shù)嗎？（生答略）

師：誰還有別的資料需要展示嗎？

丙組代表：我們把八個方塊平均分成兩份，取其中的一份，就是二分之一；平均分成四份，取其中的一份就是四分之一，兩份就是四分之二，三份就是四分之三。

師：你們有問題嗎？

一女生：他把它平均分成四份，一份就是兩個方塊，他為什么說是四分之一？

丙組男生：把這八個方塊平均分成四份，其中的一份就是四分之一。

女生繼續(xù)質(zhì)疑：這其中的一份是兩個方塊，這怎么說是四分之一，我還是不明白。

丙組男生：因?yàn)檫@兩個方塊組成了一份。

師：你滿意了嗎？

女生：不滿意。

師：不算很滿意，那你們再來解釋解釋。

丙組女生：因?yàn)樗殖伤姆莸脑挘@兩個方塊，并不是論塊，而是論份，這兩個方塊組成了一份，所以是四分之一。

師：你說得很有特點(diǎn)，看來這是一個難點(diǎn)。剛才同學(xué)們提的問題很有價(jià)值，我們想得到一個分?jǐn)?shù)，必須要把這八個方塊看成一個整體，這兩個方塊或四個方塊只是這個整體的一部分，我們就可以用分?jǐn)?shù)來表示。

評析與思考：

如何對待學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)？《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》上指出：數(shù)學(xué)教學(xué)活動必須建立在學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和已有的知識基礎(chǔ)上。教例一的教師對學(xué)生已有的知識完全置之不理，可以這樣說，在這位教師的觀念里，凡是書本上有的、本節(jié)課要學(xué)習(xí)的都被認(rèn)為是新知識，必須按部就班、從頭學(xué)起。教例二的老師則充分尊重學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)，先讓學(xué)生說說已經(jīng)了解的分?jǐn)?shù)的知識，既找準(zhǔn)了教學(xué)的起點(diǎn)，又調(diào)動了學(xué)生探究的積極性。學(xué)生已經(jīng)清楚的知識不必再講，模糊的、有爭議的認(rèn)識有待討論，未知的內(nèi)容需要重點(diǎn)研究，這是一個簡單的道理，卻常常被我們忽略。

給學(xué)生多大的探究空間？教例一中，要探究的內(nèi)容被分成一系列連續(xù)的小步子，每一步的內(nèi)容很少，學(xué)生只要對教師提出的問題作出反應(yīng)，就能得出分?jǐn)?shù)的意義。從表面上看，學(xué)生認(rèn)真觀察，發(fā)現(xiàn)規(guī)律，獲取知識。但是從“發(fā)展學(xué)生自主獲取知識的能力”的角度看，留給學(xué)生自主探究的空間過于狹窄。在學(xué)習(xí)中，學(xué)生的思維活動連一點(diǎn)“旁逸斜出”的機(jī)會都沒有了。創(chuàng)新精神的培養(yǎng)更是無從談起。而教例二的精教師改變了這種指令式教學(xué)，以引導(dǎo)學(xué)生自主探究作為教學(xué)的根本出發(fā)點(diǎn)，設(shè)計(jì)具有較大探究空間的問題——“怎樣得到分?jǐn)?shù)”來組織學(xué)習(xí)活動。教師充分尊重學(xué)生自主選擇的權(quán)力，留給學(xué)生自主思考的時間和空間，讓學(xué)生運(yùn)用自選的學(xué)習(xí)材料，小組合作，以自己喜歡的學(xué)習(xí)方式學(xué)習(xí)，在信息傳遞中交互影響，在合作活動中交互啟發(fā)，研究結(jié)果層出不窮，研究方式異彩紛呈。

問題一定要老師提出嗎？愛因斯坦說過，提出一個問題比解決一個問題更重要。鼓勵學(xué)生質(zhì)疑，培養(yǎng)學(xué)生提問的意識和能力，也是培養(yǎng)學(xué)生探究能力的一項(xiàng)重要內(nèi)容。教例二通過引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，既使學(xué)生回顧所學(xué)內(nèi)容，又促使學(xué)生深入思考，提出學(xué)習(xí)中的疑惑，進(jìn)一步激發(fā)探究熱情。

    對于這兩位教師的教法，可以打這樣一個比方，教師1要求學(xué)生跟在他后面，一路順風(fēng)到達(dá)了目的地，教師2則讓學(xué)生自己先走，當(dāng)學(xué)生遇到困難時，教師是啟發(fā)者，當(dāng)學(xué)生迷路時，教師是指導(dǎo)者，當(dāng)學(xué)生成功時，教師是鼓勵者，雖然學(xué)生可能走彎路，可能遲到，可他們的收獲卻不少。葉圣陶先生說過：教，是為了不教。作為教師，我們是學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者與合作者，應(yīng)充分相信學(xué)生的潛力，在教學(xué)中留下足夠的空間、時間，放手讓學(xué)生自己去探索吧！