從“操作中學(xué)習(xí)”到“社會(huì)情景中學(xué)習(xí)” ──學(xué)前兒童數(shù)學(xué)教育觀芻議

從“操作中學(xué)習(xí)”到“社會(huì)情景中學(xué)習(xí)” ──學(xué)前兒童數(shù)學(xué)教育觀芻議

從“操作中學(xué)習(xí)”到“社會(huì)情景中學(xué)習(xí)”

──學(xué)前兒童數(shù)學(xué)教育觀芻議

華東師范大學(xué)學(xué)前教育系　黃瑾

數(shù)學(xué)知識(shí)的本質(zhì)是什么？?jī)和窃鯓荧@得概念的？如何理解學(xué)前兒童的數(shù)學(xué)教育？對(duì)這些人們頗為關(guān)注的問(wèn)題，兩種來(lái)自心理學(xué)界截然不同的“聲音”給我們帶來(lái)了完全不同的答案。一種是源自行為主義心理學(xué)的“聯(lián)想理論”，這種理論認(rèn)為數(shù)學(xué)是一組事實(shí)和技能，對(duì)學(xué)前兒童實(shí)施數(shù)學(xué)教育的目的就是幫助兒童獲得這種技能。在傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教育實(shí)踐中它被演繹成一種以為小學(xué)數(shù)學(xué)教育打基礎(chǔ)為目的，以模仿和記憶、練習(xí)為過(guò)程，以強(qiáng)化兒童數(shù)學(xué)知識(shí)、技能的掌握為結(jié)果的活動(dòng)模式。另一種是源自認(rèn)知心理學(xué)的“建構(gòu)理論”，這種理論認(rèn)為數(shù)學(xué)究其實(shí)質(zhì)是一組關(guān)系，關(guān)系并不存在于實(shí)際的物體之中，而是對(duì)作用于物體的一系列動(dòng)作的協(xié)調(diào)的抽象（皮亞杰稱之為“反省抽象”）。在建構(gòu)論者看來(lái)，兒童的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)正是其原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與新學(xué)習(xí)知識(shí)間建立聯(lián)系的過(guò)程。而這種聯(lián)系是以同化或順應(yīng)的方式來(lái)發(fā)生的。與“聯(lián)想理論”相比，“建構(gòu)理論”強(qiáng)調(diào)和關(guān)注的是兒童獲得數(shù)概念的過(guò)程，而非結(jié)果。

重視“操作中學(xué)習(xí)”

講到建構(gòu)理論，我們不能不提及皮亞杰。對(duì)于數(shù)學(xué)概念的獲得，皮亞杰說(shuō)過(guò)：“假定兒童只是從教學(xué)中獲得數(shù)的觀念和其他數(shù)學(xué)概念，那是一個(gè)極大的誤解。相反，在相當(dāng)程度上，兒童是自己獨(dú)立地、自發(fā)地發(fā)展這些觀念和概念的?！眱和⒉皇菍W(xué)會(huì)算術(shù)，而是重新發(fā)明算術(shù)的。皮亞杰認(rèn)為，兒童的思維起源于動(dòng)作，數(shù)理邏輯知識(shí)的起源既非存在于物體本身也非存在于主體，而是存在于兩者復(fù)雜的交互作用。邏輯結(jié)構(gòu)只有通過(guò)自動(dòng)調(diào)節(jié)的內(nèi)部的平衡化才能達(dá)到，而不是外部強(qiáng)化的結(jié)果。在闡述如何讓兒童學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)這一問(wèn)題時(shí)，皮亞杰提出，應(yīng)組織和創(chuàng)設(shè)一種合適的環(huán)境，讓兒童在其中盡其所能，充分發(fā)展。這個(gè)環(huán)境既包括各種學(xué)習(xí)的材料、工具、空間和時(shí)間，還包括幼兒之間適當(dāng)?shù)慕涣髋c合作。

讓兒童在“操作中學(xué)習(xí)”是學(xué)前兒童數(shù)學(xué)教育的一大進(jìn)步。這種進(jìn)步不僅反映在我們提出的“