品德教育改革論文 《品德與生活》課程的設置與品德教育改革

品德教育改革論文 《品德與生活》課程的設置與品德教育改革

一、品德教育實效性問題的實質

建國以來,我們國家一直非常重視青少年的思想品德教育,采取了各種措施,取得了相當可觀的成績。十一屆三中全會之后,在小學開設《思想品德》課程,這是一項重要舉措,影響深遠。20多年來,小學《思想品德》課程建設與教學實踐都取得了很大成績。在看到成績的同時, 我們也應清醒地看到,《思想品德》課程在實效性上存在著一些問題,這些問題近年來表現(xiàn)得尤為突出。在這種情況下,小學《思想品德》課程與教學進行了順應潮流的改革,并在一些方面取得了突破,但從總體上看,品德教育的實效性問題仍然沒有得到根本性的解決。

造成實效性不強的根本原因在于我們總是把道德、品德從人的生活、社會生活中剝離出來, 將它作為一種孤立現(xiàn)象來對待,這反映在教材設計上,就表現(xiàn)為品德課的學科化和知識化傾向,教材的呈現(xiàn)往往以德目或道德規(guī)范為邏輯,強調嚴密的知識體系結構。而學生品德的學習并不同于知識和技能的學習,因此,德育課程的設計和編排也應不同于知識類課程。但是,由于對品德與生活的關系在認識上的模糊,德育課程也往往采取了知識類課程的形態(tài),于是,將各種“有關道德的知識”(knowledge about morality)或“道德方面的觀念”(ideals about  morality)按知識的邏輯進行編排,從而使德育課程的內容成為一種與生活相脫離的概念體系。

這樣的品德教育割裂了品德的內在結構。雖然目前學術界對品德結 構的構成還有爭議,但品德有形式結構和內容結構兩維這一基本觀點,是得到大多數(shù)學者公認的。品德的形式結構是個體品德借以存在的形式;品德的內容結構指在個體意識中所形成的具有一定內容的道德規(guī)范體系,是個體對社會道德規(guī)范體系的內化。品德的形式和內容是不可分的,一定的內容總是寓于一定的形式之中,而一定的形式總是具體表現(xiàn)為最具某種內容的形式。以道德知識的傳授與學習為特征的品德教育片面強調品德的內容結構,忽視了品德的形式結構。將內容與形式割裂開來,內容就失去了存在之所,只能是“無處藏身”的“浮游生物”,一遇風雨就會消失得無影無蹤。對道德內容的學習,必須借助于品德形式結構的建構與整合,純粹記憶式的學習省掉了這一關鍵環(huán)節(jié),不但不能形成完整的品德結構,更無法對行為有引導、制約作用。另外, 對道德知識傳授的強調、只重視對道德知識的識記與理解,忽視在這一過程中個體的內心體驗,往往導致個體對識記內容的逆反與抗拒。

這樣的品德教育忽視學生的行為變化。品德教育在任何時代其最終 目的都是引起個體行為的變化。當然這并不意味著品德教育不可以有階段性的或更為具體的目的。問題的關鍵是,這些階段性的目的或更為具體的目的是否與最終目的,即個體行為的變化以及變化的程度相關。以道德知識傳授為特征的品德教育強調的是按知識和規(guī)范的邏輯體系系統(tǒng)地傳授,至于這些道德知識能否轉化為行為則不在既定任務之內。實際上,學生在這種條件下學習到的只是“關于道德的知識”(杜威),這種知識本身并沒有直接轉化為道德行為的特質。

這樣的品德教育使學生學到的不是豐富的生活智慧,而是枯萎的道德語言符號和知識氣泡。以傳授道德知識為特征的品德教育將各種道德知識分類組合,按知識 體系構建的邏輯將其編排在一起,然后再按知識教學的方式進行教學。道德知識是人們生活經(jīng)驗的概括、抽象與總結,雖然它是來源于生活過程之中的,卻因其經(jīng)過了抽象加工過程而具有了一定的抽象性和符號性。因此道德知識的意義并不在于知識符號本身,而在于這些知識符號所代表的生動而豐富的道德意蘊。以傳授道德知識為特征的品德教育舍本逐末,將道德符號而不是這些符號所代表的道德意義看成教育的目標,在教學過程中遠離這些道德知識符號得以產(chǎn)生、運行的歷史的、現(xiàn)實的生活,去虛構一個虛幻的道德知識世界,熱衷于對這些道德符號進行記誦和邏輯演繹。

人的品德發(fā)展與智力發(fā)展有著本質的不同,如果說人們與社會生活隔離開來集中學習知識經(jīng)驗還可以的話,卻決不能與社會生活相隔離學習道德。道德是社會生活的規(guī)范和準則,真正的道德學習必須在社會生活過程中進行?！敖逃ㄟ^生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育。品德教育同樣也要而且必須通過生活發(fā)出力量才能成為真正的品德教育?！?/span>

二、品德與生活的關系

品德與人的存在是一體的,而人們的存在就是他們的實際生活過程(馬克思),從這個意義上講,品德也是與生活一體的。生活,是指人的生存、活著。人要想“生存、活著”就必須與環(huán)境發(fā)生作用以滿足自己的需要,所以生活是“利用環(huán)境使自我更新的歷程”(杜威)?！吧?、 活著”首先要滿足的是生理需要,這是人活著的物質基礎。但人之所以為人,就在于人還有精神需要。人正是在通過環(huán)境滿足自己的生理和精神需要的過程中,也就是在生活的過程中,使自己的身心得以“更新”和發(fā)展的。

生活是人的生活,所以生活不能沒有道德。無論是生理需要的滿足, 還是精神需要的滿足都必然要關涉他人,他人也是“自我更新”的環(huán)境的構成部分,這就要求需要滿足的過程也即生活的過程,要遵循一定的規(guī)則。道德是這些規(guī)則中主要的、根本的規(guī)則。作為規(guī)則的道德不是人的主觀發(fā)明創(chuàng)造,而是人從現(xiàn)實生活實踐中發(fā)現(xiàn)的生活的邏輯和不證自明的法則。從這個意義上講,道德既不是神授的天條,也不是遙不可及的抽象理念,而是人對自身生活規(guī)則的總結,是生活的智慧和藝術。

說道德是生活的規(guī)則,這是從比較消極的意義上講的,如果從積極的意義上講,追求道德也是人的精神需要,在生活過程中形成的品德是人的“第二性”?！盀槭裁匆钅?/span>?惟一的回答就是:一個人如果打算生活,他就必須過由這些東西構成的生活”(杜威)。道德是構成生活的根本要素,或者如米爾恩所言是“生活的構成性規(guī)則”,與生活無法割離,所以人要過道德的生活。一句話,沒有道德,人就無法生活,生活也就不再是人的生活。

道德是生活中的道德,道德離不開生活。正如杜威所言,“道德同存在 的事實性密切相關,而不是同脫離實際的理想、目的和責任相關。作為道德基礎的事實,來源于人們相互之間的密切合作,來源于人們在愿望、信仰、滿足和不滿的生活中相互關聯(lián)的活動結果”。生活作為道德的“基礎事實”是和道德一體的,脫離了生活,道德也就成了僵死的條文和抽象的原則。生活是 道德的沃土,道德源于斯、長于斯,與生活“同呼吸、共命運”,沒有生活,也就無所謂道德。從價值比較的角度看,道德與價值“植根于‘人生幸?！蛘哒f‘美好生活’。如果我們認定某些行為和追求促進了人生幸福,那么我們就說它們是正確的、好的、有價值的?！?/span>(克里夫·貝克,《學會過美好生活——人的價值世界》,中央編譯出版社,1997年,第3頁)。也就是說,道德價值與其他價值一樣,其宗旨也是為了促進幸福人生或美好生活。正是在這個意義上,弗蘭克認為生活高于道德,“道德具有推進個人良好生活之功能,而不是無端干擾它。道德是為了人而 存在的,并非人為道德而存在?！?/span>(甘紹平,《倫理智慧》,中國發(fā)展出版社,1996年,第142頁) 。為人、為人的美好生活而存在的道德,當然與生活無法割裂。

生活的過程就是道德學習的過程?！吧钤谝黄疬@個歷程本身就有教育作用,它擴大且啟發(fā)經(jīng)驗,刺激并豐富想像,使我們負責言論和思想的準確、逼真。”(杜威著 ,(臺)林寶山譯《民主主義與教育》,五南圖書出版公司,1992版,第54頁)。生活是生命充實 與展現(xiàn)的過程。這里的充實與展現(xiàn)理所當然地包括道德的充實與展現(xiàn)。“我們一開始生活, 我們就開始教育自己了。”(盧梭,《愛彌兒》上卷,商務印書館,1978年,第13頁)。生活的教 育當然包括道德的教育,或者說道德的教育占有很大的比例。正是在生活的過程中,習得作為 品德歷史積累的規(guī)范,即“擁有品德”。同時,人的品德又必須以德行加以確證,即通過生活 過程展現(xiàn)自己的品德。也就是說,“品德之知”不同于“見聞之知”,是來源于真實的生活體 驗并通過生活過程加以確證的實踐之知,是一種“親知”,而不是“聞知”或“說知”。

生活的整體性內在地決定了品德的整體性。生活的整體性是品德整 體性的本體論根據(jù),是生活的整體性決定了品德的整體性。理性之所以不是品德的全部,最根本的原因在于理性不是生存的全部、生活的全部。在杜威看來,生活及其經(jīng)驗,既包括人們所做的、所遭遇的事情,人們所追求的、所愛的、所忍受的事情,也包括人們怎樣活動和接受活動,人們的行動和遭受、意欲和享受、觀察、信仰、想像的方式,“‘生活’與‘歷史’一樣具有同樣充分的完整意義,……生活是一種機能,一種無所不包的活動?！?/span>(《杜威教育論著選》,華東師范大學出版 社,1981年,第272-273頁)。正是因為生活是“一種無所不包的活動”,所以生活本身就是一個整體,我們也必須把生活看做一個整體,因為惟有把生活看做整體才能對其價值作出判斷。我們可以在思想游戲中大膽地構想一個與現(xiàn)實生活相脫離的世界,問題是這種虛構的世界的意義何在?生活是必須全身心過的,“沉思和推理無濟于事”,“我們不可能、也永遠不會逃離包含著主體與客體的相互作用的生活過程,逃離這一意義更廣泛的生活。”(同上,第56頁)。

三、《品德與生活》課程所追求的品德教育

基于對品德與生活關系的認識,新設置的《品德與生活》課程不是德目或道德規(guī)范知識的嚴密體系,而是從兒童的整體生活出發(fā),從原本綜合在一起的兒童生活出發(fā),在進行生活教育的同時自然地進行品德教育。

兒童的經(jīng)驗本身不僅是個人性的,還是社會性的,當然有許多是道德性的,這恰是品德教育的起點。以兒童的經(jīng)驗為起點的品德教育符合兒童當下的道德發(fā)展需要,是兒童發(fā)展所必須的營養(yǎng),與兒童的生長內在一致,所以是阻抗很小的因而是有效的德育。

品德教育是內在于生活的活動,如果割斷了與生活的血肉聯(lián)系,其自身的命運可想而知。“準備生活的惟一途徑就是進行社會生活。離開了任何直接的社會需要和動機,離開了任何現(xiàn)存的社會情境,要培養(yǎng)對社會有益和有用的習慣,是不折不扣的在岸上通過做動作教兒童游泳?！?/span>(杜威,《教育上的道德原理》,《學校與社會·明日之學?！?/span>,人民教育出版社,1994年,第 147頁)。

在生活中展開的品德教育以生活世界為堅實依托。生活世界是鮮活的人文世界,是與每個人息息相關的、未分化的整體世界,而不是抽象的、邏輯的、理性的、分割的世界。以生活世界為依托的品德教育充分吸收生活世界的直觀性、本真性、體驗性,在人的現(xiàn)實生活中,而不是從在道德概念的演繹、道德思維能力的開發(fā)中完成自己的任務。人總離不開衣食住行,科學家也要過日常生活,在日常生活中人們最容易交流各自的價值觀念。國際21世紀教育委員會向聯(lián)合國教科文組織提交的報告《教育——財富蘊藏其中》將“學會共同生活”作為教育的四個支柱之一,但我們不能在生活之外學會生活,而只能在生活世界之內學會共同生活。在生活中展開的品德教育,其主題與素材來源于生活。個體在生活中所遇到的社會性、道德性問題以及由此引發(fā)的道德需要是面向個體的品德教育主題得以確立的依據(jù)。群體生活中所遇到的帶有共性的道德問題是確立面向群體的品德教育主題的依據(jù)。在生活中展開的品德教育以現(xiàn)實生活經(jīng)驗為品德教育的素材。生活中所遇到的社會性、道德性事件和問題是品德教育的具體的、豐富的素材,這種品德教育不需要假設的、邏輯的其他東西。胡塞爾曾就生活中的道德資源有過生動的論述:“當我們一起生活,面對面地談話,互相握手致意,在愛和恨中,在思考和活動中,在辯論中互相聯(lián)系在一起的時候,我們就經(jīng)常處在那種人格主義的態(tài)度中?！?/span>(《胡塞爾全集》,第四卷,第183頁)。這種“人格主義的態(tài)度”既是道德的素材,也是品德教育本身。

道德不是談資和可以旁觀的事件,道德的學習不能在事不關己的討論中、冷眼旁觀中進行。德育主體必須在過道德的生活過程中,認識社會與道德,體驗道德生活,發(fā)展道德理性與道德感悟的能力,進而將自己的認識、體驗、感悟化在生活之中。品德教育就是這樣一種連續(xù)不斷的道德實踐活動。在這種道德實踐之中,不是沒有道德之思,只不過是道德實踐中的道德之思。

品德教育應該是真實的教育。首先,品德教育的過程是具體的、可感可觸的,就在德育主體的日常的生活之中,德育主體在這種德育過程中的認識、體驗、感受感悟都是真實的。品德教育所借以進行的素材來自于德育主體當下的生活,真實性無可質疑。當然,品德教育重視當下生活的素材,并不是排斥傳統(tǒng),排斥人類積累的美德與規(guī)范,只是品德教育對傳統(tǒng)美德與規(guī)范的學習不是通過書本來學習,而是通過生活來學習,化在生活之中的傳統(tǒng)美德比任何書本上的都要真實、都要豐富。

品德教育的真實性還體現(xiàn)在其效果是真實的。通過練習游泳而學會的游泳是扎實的,通過過道德的生活而學會的道德同樣是真實的。

四、學校生活與品德的形成

學校生活并不是兒童生活的全部,它只是兒童整體生活的一部分。兒童品德的形成是在兒童整體生活中實現(xiàn)的,學校生活不能單獨承擔培養(yǎng)兒童品德的任務,但它是兒童生活中非常重要的部分,對兒童品德的形成有著重要意義。

首先,學校生活是兒童的主要生活。處在學齡期的兒童不但每天主要 在學校里活動,過一種有組織的特殊生活,而且學校生活這種特殊的生活還會向兒童校外的生活,如家庭生活、鄰里生活等擴散。兒童在學校里學到的知識、經(jīng)驗,形成的品德與價值取向都必然要向學校以外的生活擴散并改造這些生活。兒童經(jīng)常說:“我們老師讓我這樣的!”“我們老師說這樣不好!”都表明了這一點。

其次,學校生活是一種有目的的制度化生活。學校生活與日常生活的 自然性、隨意性不同,這種制度化生活的一個重要功能是對兒童的品德施加有目的、有方向的影響,在學校生活的兒童不可能對這種影響毫無感受,必然會對這些影響作出自己的反應。正是在這種互動的過程中,兒童實現(xiàn)著對自己品德的主導建構。

第三,學校生活是同齡人密集的生活。這是學校生活與校外生活相比 最為顯著的一個特點。與校外生活中成年人對兒童所表現(xiàn)的優(yōu)越性與刻意關照不同,同齡人聚集的學校生活必然有不同于校外生活的交往與生活規(guī)范。正是在與同齡人的交往與互動過程中,兒童的品德獲得了在其他環(huán)境中難以得到的發(fā)展。

五、《品德與生活》課程與社會生活、學校生活的關系 

《品德與生活》反映兒童的全部生活,也包括學校生活。兒童在社會生活和學校中遭遇的帶有普遍性的問題是本課程關注的重點。當然這種關注角度不是單一的,既有品德教育,也有生活指導和科學知識學習。兒童生活中所遭遇的事件和問題,有些是道德性的,或者說是與道德有關的;有些則是非道德性的,或者說是與道德無關的;但更多的時候是兩種情況結合在一起,很難區(qū)分開的?！镀返屡c生活》課程對生活的關注采取的是一種整體關注的方式,將原本綜合在一起的生活按生活的本來面目呈現(xiàn)給兒童,同時實現(xiàn)多種教育目的?！镀返屡c生活》課 程不能涵蓋兒童生活的全部,但它為兒童整理、反思與拓展自己的生活提供條件。一門課程 在有限的文本和時間內根本無法涵蓋兒童的全部生活,兒童在《品德與生活》這門課程學習 中所用的時間和所獲得的經(jīng)驗都不能代表其生活的全部,即使這門課程以“生活”來命名。 盡 管如此,這門課程仍力求反映兒童的整體生活,促使兒童對自己的整體生活經(jīng)驗進行整理、反 思和拓展。由于這種特殊的課程學習生活與兒童的其他生活有著密切的聯(lián)系,因此它能使兒 童在這一專門的時間和空間里對自己以往的和現(xiàn)實的生活進行整理與反思,并在這種整理與 反思的基礎上對未來的生活進行規(guī)劃與展望。