師生課堂口頭言語互動研究

師生課堂口頭言語互動研究

一、問題
在教育心理學(xué)、教育社會學(xué)領(lǐng)域，師生互動（也稱教學(xué)關(guān)系、師生關(guān)系）一直是一個重要的研究課題。在 教育教學(xué)工作中，師生互動也是影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績的重要因素。本項研究試圖探討課堂教學(xué)中的師生互動問題 ，更具體地說是探討課堂教學(xué)中師生的口頭言語互動問題（本研究不包括手勢、體勢、表情等信號言語交流） 。
課堂教學(xué)中，師生之間最基本的交流渠道乃是口頭言語的交流，而教師口頭言語表達(dá)的內(nèi)容、形式、方法 等常常因?qū)W生學(xué)業(yè)成績的差異而變化，從而影響學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的理解與把握，并進(jìn)一步影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成績 。課堂上，教師的言語表達(dá)更多地面向全體學(xué)生，但當(dāng)教師與個別學(xué)生進(jìn)行回答、討論、談話時，教師的言語 表達(dá)對這些學(xué)生的影響就會大大高出對其他學(xué)生的影響。一方面，教師積極、肯定、富有啟發(fā)性的言語對學(xué)生 的學(xué)業(yè)將起到促進(jìn)作用，而消極、否定、帶有注入式的言語對學(xué)生的學(xué)業(yè)將起到阻礙作用；另一方面，基于已 經(jīng)形成的心理定勢，對學(xué)業(yè)成績優(yōu)良的學(xué)生和學(xué)業(yè)成績不良的學(xué)生，教師的言語表達(dá)肯定是有差異的，同一問 題讓不同的學(xué)生回答，教師對該問題的總結(jié)、評價也將會大不一樣。本實驗試圖用一系列數(shù)據(jù)說明教師對學(xué)業(yè) 上的“高分組”與學(xué)業(yè)上的“低分組”學(xué)生在同一課堂上口頭言語互動的差異。
二、方法
本研究以鹽城市黃海中學(xué)初二年級5個班的數(shù)學(xué)課課堂教學(xué)為對象。有5位數(shù)學(xué)教師分別執(zhí)教這些班級，研 究者隨堂聽課計100課時，其中每班聽課20課時，聽課過程中實驗者將每位教師與有關(guān)學(xué)生的口頭言語互動事項 分別記入事先印制的表格中的相應(yīng)欄目，并備有秒表，用于記錄時間，最后將每一課時聽課的詳細(xì)記錄匯總分 類，并將教師與學(xué)生口頭言語互動情況與學(xué)生在班級所處的學(xué)業(yè)狀況加以對照，從而分析課堂上師生口語互動 與學(xué)生學(xué)業(yè)成績的關(guān)系。
觀察記錄師生的口頭言語互動情況主要分為如下幾種類型：
1.教師提問的類型：提問類型按其性質(zhì)可分為三類，即：判斷性問題，這類問題只要求學(xué)生回答“是”或 “非”；描述性問題，如說明某一原理；論證性問題，如求證某一幾何題。
2.反饋：即學(xué)生回答教師提問后，教師所給予的某種強化，它包括正反饋，如贊許；負(fù)反饋，如對回答結(jié) 果的奚落或指責(zé)；無反饋，即教師對學(xué)生回答結(jié)果不作評價或其他表示。
3.情感性：師生口頭言語互動過程中教師往往帶有個人的某種情感，包括肯定性情感，如贊揚和承認(rèn)學(xué)生 的優(yōu)點，關(guān)心勉勵、親熱的稱呼等；否定性情感，如批評、嘲諷、訓(xùn)斥、處罰等。
4.個性化：主要是指課堂口頭言語互動中教師是否讓有關(guān)學(xué)生有充分發(fā)展個性的機會，比如，是否讓學(xué)生 有自發(fā)的感情流露，是否能讓學(xué)生解釋個人情景等。
5.言語風(fēng)格：主要包括民主型，如師生協(xié)商式對話；專制型，如教師的言語無通融協(xié)商的余地；放任型， 如教師的言語既非協(xié)商式，也不是絕對權(quán)威式，比較隨便。
6.言語互動過程：即師生言語互動所占的時間，根據(jù)多方面考慮，把師生口頭言語互動分為10秒以內(nèi)、15 —30秒、30秒以上三個量度。
7.發(fā)展性：即教師的言語是否具有啟發(fā)性，是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)表自己見解還是采取控制的方式。
8.節(jié)奏：即在與不同類型學(xué)生言語互動時教師言語速度的快慢。
上述八項在師生口頭言語互動過程中常常是相互交叉的，在同一言語交流過程中可能同時包含其中幾項， 如，教師提出某一問題讓學(xué)生回答，該問題在提問類型一欄中可能屬于“描述性”問題，在整個回答過程所占 時間可能是在“15—30秒”之間，學(xué)生回答結(jié)束后教師可能“無反饋”，在回答該問題的過程中學(xué)生遇到困難 時教師可能未予啟發(fā)，在發(fā)展性欄內(nèi)則屬于“中性”，在記錄時，對上述幾個項目分別予以記錄，記錄頻數(shù)分 別為1，余類推。整個記錄過程均由幾位實驗者協(xié)同完成。
三、實驗結(jié)果分析
在課堂上，師生口頭言語互動的方式很多，因課題所限，本文只就課堂上教師與學(xué)生個體之間的口頭言語 互動進(jìn)行分析。隨堂聽課的五個實驗班學(xué)生共235人，根據(jù)聽課前對五個班學(xué)生的數(shù)學(xué)成績進(jìn)行的統(tǒng)一測驗和前 幾次學(xué)校測驗的總體狀況，分別對每個班學(xué)生數(shù)學(xué)水平進(jìn)行了排序。把數(shù)學(xué)成績在全班排前三分之一的人確定 為高分組，五個班級處于高分組的總數(shù)為70人（N[,1]=70人），把數(shù)學(xué)成績在班級排后三分之一的人確定為低 分組，五個班低分組的總?cè)藬?shù)為71人(N[,2]=71)，把100課時的聽課詳細(xì)記錄進(jìn)行匯總分類，并與學(xué)生的學(xué)業(yè)狀 況加以對照，從而得出實驗結(jié)果。
為便于統(tǒng)計分析，實驗所列項目分別用一定的英文字母來替代，其中“提問類型”用A來表示，其子項判斷 性、描述性、論證性分別為a[,1]、a[,2]、a[,3]；“反饋”用B來表示，正反饋、負(fù)反饋、無反饋分別為b[,1 ]、b[,2]、b[,3]；“言語風(fēng)格”用C來表示，民主型、專制型、放任型分別為c[,1]、c[,2]、c[,3]；“言語互 動過程”用D來表示，15秒以下、15—30秒、30秒以上分別為d[,1]、d[,2]、d[,3]；“情感性”用E來表示，肯 定、否定、中性分別為e[,1]、e[,2]、e[,3]；“發(fā)展性”用F來表示，引導(dǎo)、控制、中性分別為[f,1]、[f,2] 、[f,3]；“個性化”用G來表示，接受、拒絕、中性分別為g[,1]、g[,2]、g[,3]；“節(jié)奏”用H來表示，快、 慢、適中分別為h[,1]、h[,2]、h[,3]。
下表為課堂上師生口頭言語互動狀況統(tǒng)計表。
N=141(N[,1]=70 N[,2]=71 df=139)
（附圖 {圖}）
* p<0.05 * * p<0.01
由上表可知：課堂上師生口頭言語互動的諸多內(nèi)容與學(xué)生的學(xué)業(yè)成績具有較大的相關(guān)，高分組與低分組學(xué) 生在同教師的口頭言語互動的許多項目都有顯著的差異。當(dāng)然，表中所列項目并不能夠反映課堂上師生口頭言 語互動的全部內(nèi)容，只能就最有代表性的內(nèi)容加以分析研究，根據(jù)100課時積累的原始材料進(jìn)行t檢驗的結(jié)果， 可做分析如下：
1.提問類型(A)：在課堂口頭言語互動中，教師提問的類型因?qū)W生學(xué)業(yè)成績的差異而有所不同。高分組學(xué)生 與低分組學(xué)生在回答問題的難度上具有顯著差異，教師較傾向于讓低分組學(xué)生回答“判斷性”(a[,1])等較為簡 單的問題，其回答頻數(shù)顯著高于高分組(t=3.44 P<0.01)；教師更傾向于讓高分組學(xué)生回答具有“論證性”(a[ ,3])等較為復(fù)雜的問題，其回答頻數(shù)顯著高于低分組學(xué)生(t=2.78 P<0.01)。
2.反饋(B)：學(xué)生在回答教師的問題后，教師對學(xué)生的回答通常采用正反饋(b[,1])、負(fù)反饋(b[,2])、無反 饋(b[,3])的方式。從上表的統(tǒng)計來看，教師對低分組學(xué)生回答問題后的無反饋(b[,3])明顯高于高分組學(xué)生(t =2.36 P<0.05)，而教師言語的正反饋(b[,1])，負(fù)反饋(b[,2])對兩組學(xué)生無顯著差異。
3.言語風(fēng)格(C)：教師的言語風(fēng)格可簡單分為民主型（如協(xié)商的語氣）、專制型（如強硬的語氣）、放任型 （如漫不經(jīng)心的語氣）三類。統(tǒng)計表明：對高分組學(xué)生教師所采用的民主型(c[,1])的言語風(fēng)格顯著高于低分組 學(xué)生(t=2.04 P<0.05)，而對低分組學(xué)生教師所采取專制型(c[,2])的言語風(fēng)格顯著高于高分組學(xué)生。而教師放 任型(c[,3])的言語風(fēng)格對兩組學(xué)生則沒有顯著差異。
4.言語互動過程(D)：這是指教師與學(xué)生言語互動所占時間長短而言。對低分組學(xué)生，師生口頭言語互動時 間在15秒以下(d[,1])所出現(xiàn)的頻數(shù)顯著高于高分組學(xué)生(t=2.94 P<0.01)，即低分組學(xué)生與教師言語交流的時 間比高分組學(xué)生少；師生口頭言語互動在15-30秒之間(d[,2])所出現(xiàn)的頻數(shù)在兩組學(xué)生中無顯著差異(t=0.13 P>0.05)；而高分組學(xué)生與教師口頭言語互動在30秒以上(d[,3])所出現(xiàn)的頻數(shù)非常顯著地高于低分組學(xué)生(t=3 .62 P<0.01)，即高分組學(xué)生與教師口頭言語互動占用的時間比低分組學(xué)生多。
5.情感性(E)：在口頭言語互動中，教師會伴有自發(fā)的感情流露。統(tǒng)計表明，對于高分組學(xué)生，教師帶有肯 定性情感(e[,1])的言語顯著高于低分組學(xué)生(t=2.75 P<0.01)，而教師的否定性情感(e[,2])和中性的情感(e[ ,3])的言語表達(dá)對兩組學(xué)生無顯著差異。
6.發(fā)展性(F)：主要體現(xiàn)為教師是引導(dǎo)學(xué)生探究，還是采取控制的方式。統(tǒng)計表明，對于低分組學(xué)生教師的 言語更多采取控制的方式，它顯著高于高分組學(xué)生(t=2.16 P<0.05)，而在其它方面兩組則沒有明顯差異。
7.個性化(G)：由上表可知，對于高分組學(xué)生，教師更能“接受”(g[,1])他們在口頭言語互動中個性的自 我表露，注重個別化教學(xué)，這與低分組學(xué)生相比具有顯著差異(t=1.99 P<0.05)。在其它方面高分組與低分組學(xué) 生無顯著差異。
8.節(jié)奏(H)：本研究表明，教師在與不同類型學(xué)生言語互動過程中言語的節(jié)奏有一定的差異。對于低分組學(xué) 生，言語互動時教師的言語節(jié)奏較快(h[,1])，它顯著高于高分組學(xué)生(t=2.67 P<0.01)；而在其他方面高分組 與低分組則沒有明顯差異。
四、結(jié)論
課堂上師生口頭言語互動研究是微觀教學(xué)研究的一個嶄新領(lǐng)域，通過以上分析，我們可以初步得出如下結(jié) 論：在師生口頭言語互動過程中，對處于不同分?jǐn)?shù)段的學(xué)生，教師采取的言語方式也大不一樣：對于高分組學(xué) 生，教師更傾向于采取民主的、肯定的、充分考慮學(xué)生個性的言語表達(dá)，教師對學(xué)生回答問題的質(zhì)量要求高， 在口頭言語互動的時間進(jìn)程中表現(xiàn)出更大的耐性；對于低分組學(xué)生，教師更傾向于采取專制的、否定的、控制 的言語表達(dá)，口頭言語互動的時間進(jìn)程中較少給學(xué)生思索與充分表達(dá)的機會，提問的質(zhì)量要求低。根據(jù)這種態(tài) 勢，高分組學(xué)生在口頭言語互動中進(jìn)一步成就的可能性大，低分組學(xué)生在口頭言語互動中加劇其失敗的可能性 大。根據(jù)上述結(jié)論與判斷，擬提出如下建議：
第一，師生口頭言語互動是課堂信息交流反饋最基本的形式，對教師的口頭言語表達(dá)要求甚高，教師應(yīng)充 分把握口頭言語互動的技巧，使自身的言語表達(dá)具有民主性、肯定性、發(fā)展性、引導(dǎo)性等優(yōu)良品質(zhì)，從而使學(xué) 生在口頭言語互動中得到教益，并有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。
第二，師生口頭言語互動對于處在不同學(xué)業(yè)層級的學(xué)生呈現(xiàn)不同方式，易導(dǎo)致高分組與低分組學(xué)生在學(xué)業(yè) 上的兩極分化。因此，在師生課堂口頭言語互動中，教師對各類學(xué)生都應(yīng)注重言語的積極、肯定、發(fā)展學(xué)生個 性等方面，使所有學(xué)生都能從中得到激勵與進(jìn)步。
第三，在師生課堂口頭言語互動過程中，在對問題的呈現(xiàn)、提示、理解、描述、論證等方面，教師應(yīng)盡可 能地對所有學(xué)生都一視同仁，切忌偏袒，從而避免學(xué)生之間的抵觸和對立。
第四，師生口頭言語互動具有一種連鎖關(guān)系，教師要充分考慮它的即時效應(yīng)，使學(xué)生從預(yù)后中得到啟迪、 激勵和提高，形成學(xué)業(yè)的良性循環(huán)，避免惡性循環(huán)。
注：本文是在張人杰教授主持的國家社科項目“中小學(xué)生學(xué)業(yè)成敗的社會學(xué)分析”子課題的基礎(chǔ)上進(jìn)一步 研究的結(jié)果，戴斌榮、宋素珍老師參加了本課題的實驗研究。