教師介入不當的四種表現及成因

教師介入不當的四種表現及成因

新課程不僅要求教師的觀念要更新，而且要求教師的角色要轉變，教師應從過去的知識傳授者這一核心角色轉變?yōu)閷W生學習的促進者、激發(fā)者、輔導者、各種能力和積極個性的培養(yǎng)者。課堂教學中，教師的介入可以有效地幫助和引導學生審視和反思自我，尋找和利用學習資源，幫助學生設計恰當的學習活動和形成有效的學習方式。但教師的介入應遵循適時、適當、適度的原則，否則教師的角色轉變只能流于形式。我們在觀摩課堂教學過程中，時常會發(fā)現教師雖然對課程改革的觀念掌握得很好，但在實際教學中卻有意無意地拋棄了這些觀念，表現為介入不當——時間、尺度把握不好，大致可以分為以下四種表現。

    一、低估學生對概念的理解能力，以自己的理解作為標準，代替學生理解
    這是一節(jié)《面積與面積單位》課，為了使學生理解“面積”概念，上課開始后，教師請學生通過用眼觀察、用手觸摸感知并理解黑板面、文具盒面、課本封面的大小，從而形成對面積概念的理解。學生活動結束后，教師請學生說說什么是面積。一位同學回答指“占地”，教師馬上補充：也就是指黑板面的大小。后來當教師提問文具盒、課本封面的面積指的是……學生不假思索、異口同聲回答指的是大小?！罢嫉亍笔且环N形象化的語言表達，在學生思維之初，借助形象表達某概念是合理的，也是允許的，形象思維向抽象思維過渡需要一定的時間。教師的過早介入，中止了學生對概念的自主體驗與理解同化的過程，學生沒有搜集信息，分析處理，而只是揣摩教師的意圖，迎合教師的期望，導致思維沒有得到充分的展開，始終處于待激發(fā)的平衡狀態(tài)，造成理解的單一化、標準化，形成固定思維、機械記憶。

　　教師應創(chuàng)設一定教學情境，加快學生思維的轉化過程，而不能人為地造成思維斷層。例如，上海的潘小明老師在講授“循環(huán)小數的認識”一節(jié)時，為使學生理解“循環(huán)”一詞，創(chuàng)設了這樣的教學情境：

    師：同學們，一年中有哪幾個季節(jié)?
    生(齊)：春、夏、秋、冬。
    師：再說一遍。
    生(齊)：春、夏、秋、冬。
    師：繼續(xù)往下說。
    生(齊)：春夏秋冬春夏秋冬春夏秋冬……

    (教師做手勢讓學生繼續(xù)說。學生說著說著聲音漸漸小了，最后滿面疑惑不愿意說了。聽課教師會心地笑了，掌聲熱烈。)

    師(面帶微笑)：怎么停下了?
    生：說不完。
    師：哦，說不完。能不能找到規(guī)律呢?大家討論一下。各小組推選一個代表說說看。
    生：春夏秋冬的出現是有規(guī)律的，順序不變。
    生：出現的過程是永遠不停止的。
    生：春夏秋冬是重復出現的。

    (教師在學生回答過程中不時參與引導，并板書一些重要的詞語：依次、不斷地、重復)
    師(歸納)：我們把依次不斷地重復出現的現象叫做循環(huán)。

    在這里，潘老師并沒有把“循環(huán)”一詞的含義直接教授給學生，用自己的理解代替學生的理解，而是讓學生通過活動理解，這樣自主獲得的概念才是最深刻的。

    二、過早揭示問題的重點難點及矛盾，使學生對矛盾的認識仍停留在感性的低層面上
    學生感知面積概念后，教師引導學生閱讀課本上面積的定義：物體的表面圍成平面圖形的大小叫做它們的面積。然后教師強調定義中“圍成的”一詞，并出示兩個圖形：∠，提問：這兩個圖形可以求面積嗎?學生回答：不能，因為這兩個圖形不是“圍成的”。我們認為，學生自行閱讀定義，對定義的準確理解程度不一，可能形成多樣化的理解。教師的過早介入，使得學生中止了對概念的思考判斷的過程，無選擇地接受了教師的暗示。學生的回答并不表示他們完全理解，而只是教師聲音的復制。筆者想到北京特級教師吳正憲老師執(zhí)教的《分數的初步認識》，為強調概念中的“平均分”，吳老師設計了一個判斷題：把一個圓分成兩份，其中一份占。對這個問題學生出現兩種不同的答案，雙方各執(zhí)一詞，誰也說服不了誰。吳老師沒有簡單揭示答案，而是組織兩個辯論隊進行辯論，不同觀點的學生在辯論(舉反例)中逐漸融合，達成一致，因此學生對概念的理解程度較高。實際上，學生在聽到一種與自己相反的(或者不完全相同的)結論時，他就接受了挑戰(zhàn)，他的思維接受了碰撞，而這種挑戰(zhàn)來自于同學而非教師的時候，碰撞會更加激烈和深入。由此可見，教師的過早介入縮短了學生思考判斷的過程，雖然可以起到明晰概念的作用，但遠不及學生通過自主思考獲得來得深刻。教育的目的之一就是要創(chuàng)設矛盾，激發(fā)碰撞，誘引思考，促成創(chuàng)新。

    三、對異于自己預設的思路、方法本能(但非故意)地排斥或抵制，與一些可以激活學生思維，提高學生學習積極性的具有探索價值的材料失之交臂

    例如，在推導長方形面積公式的過程中，教師先出示投影(圖略)。

    師：你們有什么辦法得到這個長方形的面積?
    生1：用1平方厘米小正方形擺量。
    生2：畫方格的方法。
    ……
    學生用擺方格的方法合作求出學具中長方形的面積并記錄在表中。
    師：如果我們測量操場面積、廚窗面積能能用擺方格的方法?
    生3：面積太大了。
    生4：可以。 師：可以是可以，但面積怎么樣?
    生(心領神會)：太大了。
    師：那怎么辦呢?
    生5：拿尺子在地上畫。
    生6：量。
    師：面積能直接量出來嗎？面積與長方形的什么有關系?(提示：周長、長寬、大小)

    可以看出教師在引導長方形面積計算公式的過程中，步步設問，把學生往自己預設的陷阱中引導，以設問代替了學生思考及自主選擇方法嘗試的過程?！秾W記》云：道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。教師應把獨立發(fā)現的機會讓給學生，應提供時間與空間讓學生獨立分析事實，只有當學生在具體事實與結論之間建立起聯系時，他們才體會到發(fā)現的樂趣，這也加強了他們的自信心，并很想將其付諸于實踐。

    對同一問題，我們可以借鑒吳正憲老師的處理。

    師：同學們剛才測量了文具盒、課桌及黑板的面積，老師想測量一下整個舞臺的面積，應選取哪個測量單位，怎樣測量?
    生：用1平方分米為單位。
    師：好，愿意的同學請自己到前面來，幫老師測量。

    大部分同學站起來，開始測量。只有幾個學生坐在座位上沒有動身。吳老師走到這幾個學生面前，輕聲和他們交流。不一會兒，陸續(xù)有幾位同學停止測量，想走回座位。吳老師馬上上前詢問怎么不量了?學生回答，紙片太小，舞臺太大了。(臺下笑聲一片)吳老師請他們回到座位，其他同學見狀紛紛站起來，回到座位，還有幾個學生在臺上，或彎腰或蹲著測量。

    師：你們愿意量下去?（生：愿意。）
    師：好，那你們就繼續(xù)吧。什么時候不愿意了，就自己回座位吧。(轉向已回到座位的學生)
    師：剛才我注意到有幾個同學沒有去測量舞臺的面積，他們說舞臺面積太大了，而1平方分米單位太小了，所以他們不愿意去量。你們中途停下來，是不是這個原因啊?（生：是。）
    師：面積單位太小，怎么辦呢?
    生：找更大一點的面積單位。
    這時那幾個學生也返回座位，只有一個學生還在不停地測量。吳老師轉向那個學生。
    師：你都累得滿頭大汗了。你還愿意量下去?（生：愿意。）
    師：那好，你就量吧。我們繼續(xù)講課。
    臺下笑聲一片，掌聲一片。吳老師開始講新的面積單位——平方米。

    新課標指出，要讓學生自主經歷知識的來龍去脈，創(chuàng)設矛盾，激發(fā)學生的求知欲望?；谶@一點，吳老師在導入新授知識——平方米之前，巧妙地利用不當測量單位所引起的矛盾，使學生產生困惑，激起學生解決問題(選取適當測量單位)的欲望，從而為以后的學習奠定良好的基礎，可謂“不憤不啟，不悱不發(fā)”。另外，新課標指出要允許學生解決問題的策略多樣化，要讓不同的學生有不同的發(fā)展。面對最后那名學生固執(zhí)地采用自己的方法測量，吳老師尊重學生，寬容地對待學生的自主選擇，對其選擇策略并不急于評價，而是作了延遲，其目的在于給學生留有足夠的時間進行反思，并進行自我評價。

    四、急于趕教學進度，提出問題自問自答，以自己的活動代替學生探究
    由于受傳統教育觀、教學觀和課堂教學評價的影響，部分教師為“圓滿”完成教學任務，使得公開課或觀摩課順利地進行或完成，往往不能心地留給學生自主探索的時間和空間，而以自己的活動代替學生主動探，造成教師一言堂，課堂教學成為教師的“獨角戲”。

    如在《長度和長度單位》這一節(jié)市級公開課上，教師完了長度和長度單位的教學，為拓展學生所學知識，教師提出這樣一個問題：如果測量一位同學的腰圍，應該怎樣量?從數學思想角度看，教師在這里滲透了轉化的思想，即把曲線段轉化為直線段來測量。教師的設計意圖是好的。但問題提出后，沒等學生做出反應，教師把講臺上的短尺、直尺收起來，并告訴學生這些工具有局限，不便操作。接著，教師出準備好的彩帶，親自示范如何用彩帶圍住某同學的腰，然后再測量所圍彩帶的長度，或者量結點剩余的部分，用彩帶總長度減去剩余長度也可以得到腰圍。在這里，教師完全是一位保姆，過于低估學生的能力，過于強調課堂教學的流暢性，過于關注自的表現，完全忘記了“授人以魚，不如授人以漁”的道理，從而忽視了學生的主體性與能動性。

    新課程改革要求教師應樹立新的教學觀與學生觀，轉變教師角色，調整教學行為，在這些方面，教師應切實把握其中的思想髓，敢于舍棄舊觀念，善于反思教學行為，敢于否定與課程改革不相適應的行為。只有從觀念及行動上完全保持與課程改革要求相一致，我們的改革才可能取得最后的成功。