幼兒園蒙臺梭利教學法的知道經(jīng)驗

幼兒園蒙臺梭利教學法的知道經(jīng)驗

幼兒園蒙臺梭利教學法的知道經(jīng)驗

自20世紀初蒙太梭利幼兒教育方法與理論創(chuàng)立以來，教育理論家與實踐工作者們對此就表現(xiàn)出截然不同的反應。一般而言，心理學家和教育學家往往會從理論的高度批評蒙氏教學法理論基礎薄弱，而實踐工作者則高度贊揚該教學法是有效的教學工具，能收到極好的效果。這種反差似乎形成了一個悖論：落后的理論培養(yǎng)出認知發(fā)展超前的兒童！理論工作者不屑的方法卻為實踐工作者所認同和接受。筆者經(jīng)過對蒙氏"吸收性心智"（a orbent mind）假說、蒙氏教具在兒童知識表征中的作用以及蒙太梭利提倡的從一般到個別的教學方法與現(xiàn)代認知心理學有關(guān)理論進行聯(lián)系與比較，發(fā)現(xiàn)兩者之間存在著頗多的聯(lián)系和一致之處。認知心理學以實驗的方式探索揭示了人類認知加工的過程，而蒙太梭利則是在實踐觀察的基礎上樸素地創(chuàng)立了她的教育觀念、教具與教法，有效地促進了兒童的學習和發(fā)展。雖然兩者相隔近大半個世紀，但在一定的程度上可以說是殊途同歸的。

l、"吸收性心智"假說與內(nèi)隱學習。

1949年出版的《吸收性心智》一書收錄了蒙太梭利關(guān)于幼兒是如何學習的主要思想。蒙太梭利認為，兒童，尤其是0－3歲幼兒的成長受其強烈的、天賦的內(nèi)部潛能所控制，具有一種自覺的、且不為自己所意識的感受能力，是"利用周圍的一切塑造了自己"。在生命的最初幾年中，個體通過與周圍環(huán)境的接觸和情感的聯(lián)系，積極從周圍環(huán)境中獲得各種印象和文化模式，并成為心理的一部分。以言語發(fā)展為例?quot;兒童'吸收'語言，這不是意識層面工作的結(jié)果，這是在心靈深處的無意識層面進行的。它最初在無意識的最深處展開，一旦出現(xiàn)便永遠獲得了。"（M·蒙太梭利：《吸收性心智》，P101）而對于這種無意識的學習，蒙太梭利用"吸收性心智"和"精神胚胎期"這兩個術(shù)語來進行描述。蒙太梭利之所以將0－3歲這時期稱為"精神胚胎期"，是因為在她看來0－3歲幼兒的心理發(fā)展與出生前胎兒在母體內(nèi)身體方面的發(fā)展非常相似：最初時是一無所有，經(jīng)過汲取外界刺激和信息，積累材料，形成許多感受點和心理活動所需要的器官，然后才開始逐漸產(chǎn)生心理。心理發(fā)展是在內(nèi)部進行的，兒童需要較長的時間"秘密"地建構(gòu)自己的心智，這與胎兒在子宮內(nèi)悄悄地長大非常相似。兒童在"精神胚胎期"發(fā)展最主要的'內(nèi)驅(qū)力"便是與生俱來的'吸收性心智"：他們通過自動的感受能力和特殊的鑒別力來吸收各種適應環(huán)境所必需的知識，而一旦被吸收，這些知識便成為個體心理的一部分，在此基礎之上又形成了個體的個性和行為模式。由此看來，這種吸收性心智兼具自然的吸收能力和創(chuàng)造性功能。

蒙太梭利指出，3歲以前幼兒的學習基本以這種無意識的學習為主，兒童對一切外界刺激的吸收只能是無意識的，3歲之后才可能慢慢地向有意識的學習過渡。所以一般意義上的教育只有在3歲以后才會有效。對于各種質(zhì)疑，蒙太梭利習慣以兒童言語獲得的觀察實例來解釋。應該承認，蒙氏的這一觀點具有相當?shù)?quot;先驗論"色彩。但至少她看到了單憑經(jīng)驗的累積是不足以形成個體復雜的知識系統(tǒng)的，而且受制于成熟的因素，環(huán)境或后天教育的因素也不應無限地夸大，3歲前的幼兒就是最好的例證。此外，她還隱約提到了這種"吸收性心智"具有機體適應的價值，是在個體與環(huán)境的相互作用中發(fā)揮效力的。當然，我們也不能就此認為蒙太梭利是一位建構(gòu)主義者，但是評價她已經(jīng)"內(nèi)隱"地認識到發(fā)展與學習的機制恐怕并不為過。由于缺乏實證的內(nèi)容，蒙氏的思想幾乎已經(jīng)被歷史所湮沒了。然而，隨著近年來認知心理學對學習機制研究的拓展，尤其是近十年來關(guān)于內(nèi)隱學習研究的不斷深入，已經(jīng)證實了無意識學習的確存在，而且是學習的一個重要組成部分，這無疑又為蒙氏當時提出的"吸收性心智"假說提供了部分實證的依據(jù)。

現(xiàn)代認知心理學將廣義的學習劃分為內(nèi)隱學習和外顯學習兩大部分。知識的獲得不外乎三種可能--外顯學習、內(nèi)隱學習以及外顯和內(nèi)隱學習的共同參與。所謂內(nèi)隱學習，有的心理學家認為是指無意識地獲得刺激環(huán)境中復雜知識的過程，（Reber，1995）也有學者指出，內(nèi)隱學習是對客體或事件之間結(jié)構(gòu)關(guān)系的無意識獲得。（Fre ch，1998咱隱學習的研究源于心理學家對內(nèi)隱記憶的研究。有研究顯示，人的記憶存在著兩個彼此獨立的系統(tǒng)：外顯記憶和內(nèi)隱記憶。前者即為我們通常指的記憶，是一種能意識到的記憶，而后者主體往往意識不到。認知心理學家還找到了區(qū)分意識加工和無意識加工的實驗性分離研究范式，使一系列過去無法想像的研究成為了可能。從初期的研究結(jié)果分析看，意識加工和無意識加工的確可以通過實驗加以"嚴格"分離，似乎內(nèi)隱學習和外顯學習是各自獨立的系統(tǒng)。雖然，通過這兩種不同的學習所獲得的知識之間也并非老死不相往來，但學者們頗有傾向他認為，兩者之間的聯(lián)系發(fā)生在對等的關(guān)系層面上。最直接的證據(jù)便是人們在完成對復雜系統(tǒng)進行控制的任務時，操作能力與相關(guān)言語知識表述的分離現(xiàn)象。前者屬于程序性知識，更多地蘊涵在操作技能之中，不太適合言語表達。后者則隸屬陳述性知識。然而，隨著研究和思考的深入，人們越來越強烈地認識到這樣的理想分離足辦不到的。Reber將這種把內(nèi)隱學習和外顯學習截然對的思想稱為"極性謬誤"。內(nèi)隱學習和外村學習應該位于學習這根連續(xù)坐標軸的兩端，無論從經(jīng)驗還是從理論上，我們都沒有理由認為可以在這一坐標軸上找到一個明確的分界點，割斷兩者的內(nèi)在聯(lián)系。內(nèi)除認知系統(tǒng)和外面認知系統(tǒng)更應視作互為補充、相互合作的機能系統(tǒng)，正是它為我們提供了我們活動的世界的完整信息。事實上，任何有趣的關(guān)于內(nèi)隱學習的實驗，都包含有外顯學習的成分在內(nèi)，反之亦然。（Reber，1993）

quire（1986）在對有關(guān)記憶機制的研究進行回顧的基礎上指出，程序性記憶看來更多地受到神經(jīng)系統(tǒng)的影響和促進，從種系發(fā)生的角度顯然要比陳述性記憶更加古老。Reber（1993）則汲取了有關(guān)生物進化論的思想，繼承了進化論對結(jié)構(gòu)和形式的機能與適應價值的強調(diào)，并且指出；對于學習這一強有力的適應機能而言，無意識的學習占據(jù)著學習領(lǐng)域的主導地位?；蛘哒f，在進化過程中，無意識學習的出現(xiàn)要大大早于意識學習。從認識（知識）的個體發(fā)生來看，情況也是如此。意識學習出現(xiàn)較晚，但更能體現(xiàn)出人性和理性的一面，因而具有極其重要的地位。
綜上所述，我們不難發(fā)現(xiàn)認知心理學關(guān)于無意識學習的理論與蒙太梭利所論述的"吸收性心智"的特點之間存在著許多共同點，尤其是在對發(fā)生時間的表述上更為接近。當然，當代認知心理學對內(nèi)隱學習的研究遠比蒙太梭利"吸收性心智"假說要深入和系統(tǒng)，研究和實駿的開展的針對性和科學性也是蒙氏思想無法比擬的。同時關(guān)于內(nèi)隱學習眾多的研究成果表明，蒙太梭利對于兒童無意識學習的認識存在著片面絕對的傾向。但是認知心理學關(guān)于無意識或內(nèi)隱學習的存在，切發(fā)生要早于意識學習的思想?yún)s與蒙太梭利的觀點不謀而合。

2、蒙氏教具與表象表征。

現(xiàn)代認知心理學所關(guān)心的另一重要研究主題是知識表征的問題，即知識在人頭腦中是以何種形式存在的。研究發(fā)現(xiàn)，在知識的表征形式中既有比較具體的表象、線性排序，也有符號抽象的命題網(wǎng)絡，還有綜合的表征形式--圖式。兒童在建立比較抽象的表征之前往往會以較為具體的表征形式作為過渡。因此，在兒童發(fā)展的某個階段，例如皮亞杰所說的前運算和具體運算階段初期，思維必須借助具體形象方可進行，此階段的兒童很難在頭腦中利用符號進行加工。在發(fā)展的進程中思維必須先借助表象表征方能進行的結(jié)論已從大量的研究中得到了證明，尤其是在兒童學習數(shù)學過程中表現(xiàn)更為明顯。小學一二年級兒童有時仍需借助手指、計點等方式來進行加法運算。認知心理學研究還表明，表象性思維是兒童認知發(fā)展的必經(jīng)階段，如果不讓兒童運用這些表象來幫助運算，反而會對兒童今后形成正確的數(shù)學概念和抽象符號運算起到負面影響。

布魯納（1966）曾斷言，"任何學科都能夠用智育上是正確的方式教給任何發(fā)展階段的兒童"。言下之意是不論兒童的年齡幾何，只要方法得當，兒童就能學會任何學科中的知識，甚至是天文和物理。而所謂正確的智育方式其實就是指與兒童的認知特征和思維方式相一致的方法，例如表象表征階段的兒童所使用的學習材料就應該是映象式或表象式的。蒙氏教學法在某種意義上正是成功地實踐了布魯納的這一名言，而且這一成功的實踐還比該名言出現(xiàn)要早近半個世紀、其中起到最為關(guān)鍵作用的就是那套設計精巧的教具（對如何使用該教具可以有不同的看法）。當然，這一切不可違背教育的一個基本規(guī)律：不可逾越兒童的認知發(fā)展階段。

3、"從一般到個別"的教學方法與認知結(jié)構(gòu)。

除了眾所周知的感覺和實際生活訓練之外，完整的蒙太梭利教育還包括數(shù)學、語言和文化等方面的教學內(nèi)容。在這些領(lǐng)域的教育實踐中，蒙太梭利始終堅持這樣的教學原則：按照從一般到特殊的順序呈現(xiàn)教學內(nèi)容。對于某一具體的領(lǐng)域而言，都以具體形象的教具作為中介。蒙氏教育的這一特點顯然不同于我們熟悉的任何教學法。許多人覺得蒙氏教法太深，有的甚至將常規(guī)的中小學學習內(nèi)容提前至幼兒園。但是事實上。絕大多數(shù)蒙太梭利幼兒園中的孩子都能夠輕輕松松地掌握這些內(nèi)容，令人驚嘆不已。

以數(shù)學教學為例，在學習加、減法之前，先學習十進制，即首先教個。十、百和干的名稱及含義，然后再學習逢九進一的原理，之后才開始學習加法。而此時的加法教學不再如傳統(tǒng)的那樣，先局限于10或多、少以內(nèi)，而是借助教具一下子就可以擴展到9999以內(nèi)的所有加法。因為無論加數(shù)、被加數(shù)多么大，原理是一樣的。這就是為什么蒙太梭利教學法可以教會6歲兒童10000以內(nèi)的加法的原因，而且之所以局限于10000是因為教具的限制使然。再以地理教學為例，蒙氏教學讓兒童先學習有關(guān)地球的概念，然后是大洲與大洋，再次才是一個個的國家及其特征。蒙氏在幼兒教育中堅持的這種先一般后特殊的教學順序十分獨特，許多人認為與幼兒發(fā)展特征不符，因為兒童不具備抽象概括能力，這種先教一般概念與原理的做法違背了兒童發(fā)展的規(guī)律。但是值得注意的是，實踐中6歲的兒童卻能夠掌握這些以蒙氏教具呈現(xiàn)的知識，即兒童能夠在具體形象的基礎上，掌握這些概括性程度極高的概念原理和與此對應的概念之間的層級關(guān)系。蒙太梭利在其著作中也沒有給我們一個明確的解釋，為什么她要如此安排教學內(nèi)容的順序，但是實際上這種安排卻取得了令人驚奇的效果。
事實上，蒙太梭利的這種教學順序與近來認知心理學所揭示的關(guān)于人頭腦中的認知結(jié)構(gòu)排列有相當?shù)奈呛?。認知心理學研究發(fā)現(xiàn)，人的記憶中對所有知識經(jīng)驗的保存是具有一定結(jié)構(gòu)的，這種結(jié)構(gòu)便是認知結(jié)構(gòu)，即頭腦中所有知識及其結(jié)構(gòu)的總和。人的認知結(jié)構(gòu)具有層次性，越是概括程度高的、一般化的概念與原理就越是位于認知結(jié)構(gòu)的上層，而越是具體的概念層次地位就越低。學習新知識就是將新的概念或者實例同化到認知結(jié)構(gòu)中，在認知結(jié)構(gòu)中找到固定的位置。如果原有認知結(jié)構(gòu)中具有可供新知識固定的上一層次的概念和原理，那么新知識的學習和保持就比較容易，反之則較為困難。（Ausuhe，1974）鑒于此，著名的教育心理學家Ausuhel提出了教學內(nèi)容安排的原則為：不斷分化。即先學習概括性程度高的概念與原理，然后再學習具體的或低一層次的概念。這樣建構(gòu)起來的認知結(jié)構(gòu)具有較高的同化能力，新知識容易和已有的知識經(jīng)驗發(fā)生聯(lián)系，從而發(fā)生有意義的學習。當然，Ausuhel也同時指出，教學按不斷分化的順序進行時，仍不能忽視融會貫通，而且Ausubel指的更多是小學以上的學校教育。但是，從認知結(jié)構(gòu)理論中我們還是發(fā)現(xiàn)，蒙太梭利的教學內(nèi)容呈現(xiàn)方式與認知心理學研究得出的人的認知結(jié)構(gòu)相符合，如果她開學前階段是否有必要進行如此高深的知識學習這一問題，單就其教學方式而言，蒙太梭利的思想又一次站在了與現(xiàn)代認知心理學相同的高度。

蒙太梭利教學法雖然在理論表述上存在著諸多含混不明之處，也沒有一個系統(tǒng)而深入的理論體系作為實踐的基礎。但是蒙氏教學法所取得的一些良好的教學效果卻給人以很深的印象。一個教學法歷經(jīng)百年仍在教育界占有一席之地，并在世界各地廣為存在，不時引發(fā)理論工作者和實踐工作者的興趣，那么這個教學法其中必定蘊涵著某些符合兒童發(fā)展規(guī)律的成分。

在上世紀五六十年代就有學者用當時的一些先進理論對蒙氏教育思想進行過重新注解，對蒙氏的許多觀點進行了再發(fā)現(xiàn)。如蒙太梭利關(guān)于兒童在操作中學習，早期經(jīng)驗對一生的影響，以及發(fā)展存在敏感期等思想的提出均早于那些著名的教育學家和心理學家。（J.M．Hunt，1964年；參見蒙太梭利：《科學幼教法》中文版，科學普及出版社，1990年，第 33－45頁）當時，Hunt便提出了有必要重新認識蒙太梭利的理論與實踐。今天，當認知心理學又取得了一些新成就時，我們再次重新認認知心理學的角度來解讀一個世紀前的蒙太梭利思想，發(fā)現(xiàn)她的一些論述在某種程度上與當今科學發(fā)現(xiàn)的契合，也重新認識她的一些不足，無疑是具有相當?shù)默F(xiàn)實指導意義的，尤其是蒙太梭利思想和教學法開始在國內(nèi)進入實質(zhì)性傳播的當今。與其說蒙太梭利是一個偉大的理論家，不如說她是一個卓越的實踐者，她的理論闡述遠不能為其教學法的效果作出恰當?shù)慕忉尅?/p>

雖然蒙太梭利教學法在某些方面符合現(xiàn)代認知心理學的觀點，但是其中仍然存在許多過時的理論與實踐做法。正如Hunt（1964）所言："雖然蒙太梭利實踐與當代新理論不再抵觸，但是她的理論從來就不是觀察、研究和解決各種疑難問題的指南……如蒙氏收集和發(fā)明的那些既有趣又有效的教具，就并非神圣不可侵犯……在重新學習蒙太梭利法時應挖掘她豐富的設計思想的源泉，使之適用于今天的每個兒童。"

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