從教師“口頭禪”引發(fā)的思考

從教師“口頭禪”引發(fā)的思考

 近期我們數(shù)學(xué)組就“小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中教師語(yǔ)言藝術(shù)的探索”進(jìn)行課題研究，在實(shí)踐過(guò)程中，我們從數(shù)學(xué)教師課堂教學(xué)時(shí)愛(ài)說(shuō)的“口頭禪”中引發(fā)了一系列的思考。

“口頭禪”據(jù)《辭海》解釋，原指不懂佛教經(jīng)義而空談禪理，后來(lái)泛指經(jīng)常掛在嘴上而沒(méi)有意義的空話。教師的“口頭禪”，是教師長(zhǎng)期習(xí)慣化了的語(yǔ)言，雖然它在一定程度上已經(jīng)成了無(wú)意識(shí)行為，但是也反映了教師的教育觀念和態(tài)度。也許學(xué)生經(jīng)過(guò)一段時(shí)間習(xí)慣了老師的口頭禪，但作為教師不能完全無(wú)視這些“沒(méi)有意義的空話”給教學(xué)帶來(lái)的負(fù)面效應(yīng)。

思考一：也許沒(méi)有回應(yīng)的“懂了嗎？”。

數(shù)學(xué)教學(xué)中通過(guò)各種練習(xí)來(lái)鞏固新授的知識(shí)，教師在講解這些練習(xí)時(shí)常以“懂了嗎？”結(jié)尾。往往學(xué)生沒(méi)有回應(yīng)“懂了”。為什么沒(méi)有回應(yīng)呢？從學(xué)生的角度分析，表面上看他們對(duì)教師的這句口頭禪已經(jīng)習(xí)以為常，無(wú)需回應(yīng)“我懂了！”仔細(xì)分析不回應(yīng)的原因：真正聽(tīng)懂并理解解題思路的學(xué)生懶得回應(yīng)；一知半解的學(xué)生好似聽(tīng)懂又沒(méi)把握，所以就保持緘默；還有就是完全不知道老師在講些什么的學(xué)生，更沒(méi)勇氣說(shuō)：“我不懂請(qǐng)老師再講一遍！”那這句也許沒(méi)有回應(yīng)的“懂了嗎?！毙枰f(shuō)嗎，或者該怎么換個(gè)說(shuō)法？

思考一下教師為什么會(huì)在講解習(xí)題時(shí)，會(huì)“拖”一句：懂了嗎？就我自己而言，當(dāng)我用自己的思路講解習(xí)題后，想用最快捷的方法得到學(xué)生的肯定――我們聽(tīng)懂了，這里包含著我對(duì)自己使用的教學(xué)方法的自信，往往忽略學(xué)生的認(rèn)知心理。成人的認(rèn)知能力與兒童的認(rèn)知能力有很大差異，作為教師不能以自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)強(qiáng)加給學(xué)生。同時(shí)教師忽略了學(xué)生的差異，如果把“懂了嗎？”換成：“你有什么不同方法？”開(kāi)發(fā)求異思維；“把你思路說(shuō)給某某同學(xué)聽(tīng)，看他是否理解？”將“半解”的同學(xué)互相交流；“你能把解題思路與老師共同分享嗎？”教師再次幫助學(xué)習(xí)困難的同學(xué)。這是針對(duì)上述三種類型的學(xué)生量身定做的“回應(yīng)”。

思考二：“對(duì)不對(duì)？”能有不對(duì)么！

課堂小結(jié)或是課堂總結(jié)是教學(xué)中的重要環(huán)節(jié)，它的作用是清理一節(jié)課所學(xué)知識(shí)的脈絡(luò)，讓學(xué)生清晰明了地知道這節(jié)課我們到底學(xué)了些什么。課堂總結(jié)也反應(yīng)了教師敏銳的洞察力，因?yàn)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)情況是千變?nèi)f化的，所以教師的總結(jié)建立在學(xué)生學(xué)的基礎(chǔ)上，針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題應(yīng)著重“梳理”。而在我們的小結(jié)中多了諸如：“對(duì)不對(duì)？”“對(duì)哇？”明白嗎？”等等的口頭禪。如一位教師在總結(jié)“連減的簡(jiǎn)便運(yùn)算”時(shí)，“當(dāng)一個(gè)數(shù)連續(xù)減去幾個(gè)數(shù)，”手指著例題，說(shuō)：“對(duì)不對(duì)？”，然后繼續(xù)說(shuō)：“就等于這個(gè)數(shù)減去后幾個(gè)數(shù)，對(duì)哇，的和。你們明白了嗎？”現(xiàn)在你看這句話，感覺(jué)非常詫異、可笑吧。但是對(duì)于親身說(shuō)這句話的老師卻是不知不覺(jué)的，長(zhǎng)期在一線教學(xué)的老師都很理解，為什么會(huì)出現(xiàn)這種情況。首先，教師在總結(jié)中想讓學(xué)生對(duì)知識(shí)的重點(diǎn)有所重視?？瓷隙慰偨Y(jié)，教師想著重強(qiáng)調(diào)能進(jìn)行連減簡(jiǎn)便算式的特征：是一個(gè)數(shù)連續(xù)減去幾個(gè)數(shù)，所以用了“對(duì)不對(duì)？”。同樣后面半句總結(jié)要強(qiáng)調(diào)簡(jiǎn)便的方法：用這個(gè)數(shù)減去后幾個(gè)數(shù)的和，在“和”的前面加了“對(duì)哇！”最后還是不放心的問(wèn)同學(xué)：你們明白了嗎？教者的用心良苦可見(jiàn)一斑。其次，反應(yīng)教師的教育理念并沒(méi)有完全更新。新基礎(chǔ)教育改革倡導(dǎo)充分利用學(xué)生資源，師生互動(dòng)來(lái)總結(jié)所學(xué)的知識(shí)。前不久，有專家來(lái)我校作“新基礎(chǔ)”教育改革的報(bào)告，報(bào)告中案例的內(nèi)容非常豐富，但在模擬案例場(chǎng)景中的教學(xué)時(shí)，專家較為頻繁地說(shuō)：“對(duì)不對(duì)呀？對(duì)哇？”我非常想回答他：對(duì)，太對(duì)了，真是太對(duì)了，能有不對(duì)嗎？這位專家也是基層老師出身，他在課堂教學(xué)時(shí)又會(huì)出現(xiàn)多少個(gè)這樣的“口頭禪”呢？教師的教育觀念的更新，我感覺(jué)應(yīng)該從自身的語(yǔ)言素養(yǎng)做起。最后，我們也來(lái)想想這些“可憐”的學(xué)生，他們對(duì)著教師慈祥的“對(duì)不對(duì)”還能說(shuō)“不對(duì)”么？

思考三：會(huì)失效的命令：坐端正，聽(tīng)好了，仔細(xì)聽(tīng)…..

我們把視線聚焦到這節(jié)數(shù)學(xué)課上來(lái)，學(xué)生們正在小組討論：帶圓括號(hào)的算式與已經(jīng)學(xué)過(guò)的算式，運(yùn)算順序有什么不同？課堂上討論熱烈。教師估計(jì)討論的時(shí)間快到了，擊掌兩聲，說(shuō)：“坐端正，聽(tīng)好了！”教室里一下格外的安靜，學(xué)生的視線都集中到了教師的身上，然后開(kāi)始了課堂交流。同樣的情形在這節(jié)上出現(xiàn)了三次。這句“坐端正，聽(tīng)好了！”的命令看似簡(jiǎn)單，但也許會(huì)成為這位老師今后的“口頭禪”。因?yàn)檫@是一節(jié)二年級(jí)的數(shù)學(xué)課，二年級(jí)的學(xué)生非常乖巧，只要是教師的命令絕對(duì)會(huì)嚴(yán)格執(zhí)行。如果這些學(xué)生到了五年級(jí)，教師還用這個(gè)命令那是否會(huì)失效呢？我們?cè)O(shè)想：經(jīng)過(guò)了一段時(shí)間，學(xué)生對(duì)這句命令已經(jīng)習(xí)以為常，有的同學(xué)回?zé)o視“坐端正”繼續(xù)討論，有的會(huì)懶散地坐回自己的位置。迅速安靜的效率會(huì)大大降低。如果教師意識(shí)到這句命令式的口頭禪會(huì)給維持課堂紀(jì)律帶來(lái)負(fù)面效果，就應(yīng)該避免諸如此類的命令。了解一些關(guān)于課堂交流策略：“當(dāng)師生之間面對(duì)面地交流，顯然我們應(yīng)該關(guān)注師生相互談話使用的詞匯和句子傳達(dá)出的語(yǔ)詞信息。除此之外，音調(diào)的變化，速度和音量可以傳達(dá)出與信息的感情色彩有關(guān)的第二層含義。在教學(xué)中，教師對(duì)學(xué)生采用提問(wèn)或敘述的方式都會(huì)同時(shí)傳遞有關(guān)思想、感情、態(tài)度和關(guān)系的內(nèi)在信息?！币陨嫌^點(diǎn)為我們?nèi)绾慰刂菩〗M活動(dòng)提供了理論依據(jù)，教師想讓學(xué)生的討論結(jié)束，可以觀察，發(fā)現(xiàn)某小組已經(jīng)討論的差不多就提高音量大聲地說(shuō)：“如果哪個(gè)小組討論好了可以向某小組學(xué)習(xí)，他們討論完畢后坐得多好呀！”也許快討論好的小組并沒(méi)有坐得很端正，但是他們已經(jīng)討論完畢，經(jīng)老師推薦他們小組討論得最快，自然得意，這樣會(huì)坐得非常端正。其它小組討論好了也會(huì)效仿。我想這樣的安靜是一種動(dòng)力，它能為后來(lái)的學(xué)生熱情地交流帶來(lái)內(nèi)驅(qū)力。

思考四：沒(méi)有具體評(píng)價(jià)的“好，很好，不錯(cuò)……”。

教師在課堂評(píng)價(jià)學(xué)生的回答，總是用“好、很好、不錯(cuò)?！?p />

來(lái)贊賞學(xué)生精彩的回答，使用這些語(yǔ)言久了，也許學(xué)生回答錯(cuò)了教師也會(huì)不經(jīng)意帶出一個(gè)“好”。這種現(xiàn)象的出現(xiàn)，會(huì)使這樣的贊揚(yáng)毫無(wú)意義，只是教師掛在嘴上而沒(méi)有意義的空話。但并不是我們教師就不能使用這些“好、很好、不錯(cuò)”了，教師應(yīng)該認(rèn)識(shí)到：教師的表?yè)P(yáng)、獎(jiǎng)勵(lì)要能引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)成功進(jìn)行正確歸因。這里的“歸因“心理學(xué)上指人們對(duì)他人或自己行為結(jié)果的產(chǎn)生原因的知覺(jué)或推斷。美國(guó)心理學(xué)家韋納認(rèn)為學(xué)生對(duì)其活動(dòng)成敗的因果關(guān)系的認(rèn)識(shí)，影響他們對(duì)今后類似活動(dòng)成敗的期望、自信心和行為的堅(jiān)持性。就此我們想到：把單調(diào)的評(píng)價(jià)語(yǔ)言，改成更多地贊賞學(xué)生付出的努力，欣賞他們正確的學(xué)習(xí)方法。比如“回答得很精彩”，“你是個(gè)愛(ài)動(dòng)腦筋的好孩子”，“某某同學(xué)的解決問(wèn)題的方法值得我們學(xué)習(xí)”等等。

實(shí)踐中我們所喜歡的優(yōu)等生，很容易在課堂交流過(guò)程中“我行我素”，只需要得到教師的評(píng)價(jià)，而忽視同伴的評(píng)價(jià)。部分原因是教師長(zhǎng)期把“很好、不錯(cuò)”等贊美之詞“送”給優(yōu)等生們的結(jié)果。所以建議教師把單一的只有教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)，向引導(dǎo)學(xué)生與學(xué)生之間、教師與學(xué)生之間的多元評(píng)價(jià)發(fā)展。這就需要教師轉(zhuǎn)變自身角色，從“權(quán)威者”轉(zhuǎn)向“指導(dǎo)者”，引導(dǎo)學(xué)生之間如何評(píng)價(jià)。實(shí)踐中我們所喜歡的優(yōu)等生，很容易在課堂交流過(guò)程中“我行我素”，只需要得到教師的評(píng)價(jià)，而忽視同伴的評(píng)價(jià)。針對(duì)這種情況教師可以讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)“你聽(tīng)懂了他的話嗎？懂了請(qǐng)你再說(shuō)給大家聽(tīng)一遍。”或問(wèn)大家“你覺(jué)得他講得怎樣？”“認(rèn)為好，說(shuō)說(shuō)好在哪兒？認(rèn)為不妥，說(shuō)說(shuō)不妥在哪？”等一系列引導(dǎo)學(xué)生互相評(píng)價(jià)的語(yǔ)言。淡化“好、很好、不錯(cuò)”等等沒(méi)有具體評(píng)價(jià)的口頭禪，讓學(xué)生成為課堂真正的主人。

教師的專業(yè)化發(fā)展需要教師良好的語(yǔ)言素養(yǎng)，課堂中教師的語(yǔ)言藝術(shù)更值得我們研究，希望沒(méi)有意義的“口頭禪”能遠(yuǎn)離教師的教學(xué)用語(yǔ)。