從教師“口頭禪”引發(fā)的思考

從教師“口頭禪”引發(fā)的思考

 近期我們數(shù)學組就“小學數(shù)學課堂中教師語言藝術的探索”進行課題研究，在實踐過程中，我們從數(shù)學教師課堂教學時愛說的“口頭禪”中引發(fā)了一系列的思考。

“口頭禪”據(jù)《辭?！方忉?，原指不懂佛教經(jīng)義而空談禪理，后來泛指經(jīng)常掛在嘴上而沒有意義的空話。教師的“口頭禪”，是教師長期習慣化了的語言，雖然它在一定程度上已經(jīng)成了無意識行為，但是也反映了教師的教育觀念和態(tài)度。也許學生經(jīng)過一段時間習慣了老師的口頭禪，但作為教師不能完全無視這些“沒有意義的空話”給教學帶來的負面效應。

思考一：也許沒有回應的“懂了嗎？”。

數(shù)學教學中通過各種練習來鞏固新授的知識，教師在講解這些練習時常以“懂了嗎？”結尾。往往學生沒有回應“懂了”。為什么沒有回應呢？從學生的角度分析，表面上看他們對教師的這句口頭禪已經(jīng)習以為常，無需回應“我懂了！”仔細分析不回應的原因：真正聽懂并理解解題思路的學生懶得回應；一知半解的學生好似聽懂又沒把握，所以就保持緘默；還有就是完全不知道老師在講些什么的學生，更沒勇氣說：“我不懂請老師再講一遍！”那這句也許沒有回應的“懂了嗎?！毙枰f嗎，或者該怎么換個說法？

思考一下教師為什么會在講解習題時，會“拖”一句：懂了嗎？就我自己而言，當我用自己的思路講解習題后，想用最快捷的方法得到學生的肯定――我們聽懂了，這里包含著我對自己使用的教學方法的自信，往往忽略學生的認知心理。成人的認知能力與兒童的認知能力有很大差異，作為教師不能以自己的學習經(jīng)驗強加給學生。同時教師忽略了學生的差異，如果把“懂了嗎？”換成：“你有什么不同方法？”開發(fā)求異思維；“把你思路說給某某同學聽，看他是否理解？”將“半解”的同學互相交流；“你能把解題思路與老師共同分享嗎？”教師再次幫助學習困難的同學。這是針對上述三種類型的學生量身定做的“回應”。

思考二：“對不對？”能有不對么！

課堂小結或是課堂總結是教學中的重要環(huán)節(jié)，它的作用是清理一節(jié)課所學知識的脈絡，讓學生清晰明了地知道這節(jié)課我們到底學了些什么。課堂總結也反應了教師敏銳的洞察力，因為學生的學習情況是千變?nèi)f化的，所以教師的總結建立在學生學的基礎上，針對學生學習過程中出現(xiàn)的問題應著重“梳理”。而在我們的小結中多了諸如：“對不對？”“對哇？”明白嗎？”等等的口頭禪。如一位教師在總結“連減的簡便運算”時，“當一個數(shù)連續(xù)減去幾個數(shù)，”手指著例題，說：“對不對？”，然后繼續(xù)說：“就等于這個數(shù)減去后幾個數(shù)，對哇，的和。你們明白了嗎？”現(xiàn)在你看這句話，感覺非常詫異、可笑吧。但是對于親身說這句話的老師卻是不知不覺的，長期在一線教學的老師都很理解，為什么會出現(xiàn)這種情況。首先，教師在總結中想讓學生對知識的重點有所重視?？瓷隙慰偨Y，教師想著重強調(diào)能進行連減簡便算式的特征：是一個數(shù)連續(xù)減去幾個數(shù)，所以用了“對不對？”。同樣后面半句總結要強調(diào)簡便的方法：用這個數(shù)減去后幾個數(shù)的和，在“和”的前面加了“對哇！”最后還是不放心的問同學：你們明白了嗎？教者的用心良苦可見一斑。其次，反應教師的教育理念并沒有完全更新。新基礎教育改革倡導充分利用學生資源，師生互動來總結所學的知識。前不久，有專家來我校作“新基礎”教育改革的報告，報告中案例的內(nèi)容非常豐富，但在模擬案例場景中的教學時，專家較為頻繁地說：“對不對呀？對哇？”我非常想回答他：對，太對了，真是太對了，能有不對嗎？這位專家也是基層老師出身，他在課堂教學時又會出現(xiàn)多少個這樣的“口頭禪”呢？教師的教育觀念的更新，我感覺應該從自身的語言素養(yǎng)做起。最后，我們也來想想這些“可憐”的學生，他們對著教師慈祥的“對不對”還能說“不對”么？

思考三：會失效的命令：坐端正，聽好了，仔細聽…..

我們把視線聚焦到這節(jié)數(shù)學課上來，學生們正在小組討論：帶圓括號的算式與已經(jīng)學過的算式，運算順序有什么不同？課堂上討論熱烈。教師估計討論的時間快到了，擊掌兩聲，說：“坐端正，聽好了！”教室里一下格外的安靜，學生的視線都集中到了教師的身上，然后開始了課堂交流。同樣的情形在這節(jié)上出現(xiàn)了三次。這句“坐端正，聽好了！”的命令看似簡單，但也許會成為這位老師今后的“口頭禪”。因為這是一節(jié)二年級的數(shù)學課，二年級的學生非常乖巧，只要是教師的命令絕對會嚴格執(zhí)行。如果這些學生到了五年級，教師還用這個命令那是否會失效呢？我們設想：經(jīng)過了一段時間，學生對這句命令已經(jīng)習以為常，有的同學回無視“坐端正”繼續(xù)討論，有的會懶散地坐回自己的位置。迅速安靜的效率會大大降低。如果教師意識到這句命令式的口頭禪會給維持課堂紀律帶來負面效果，就應該避免諸如此類的命令。了解一些關于課堂交流策略：“當師生之間面對面地交流，顯然我們應該關注師生相互談話使用的詞匯和句子傳達出的語詞信息。除此之外，音調(diào)的變化，速度和音量可以傳達出與信息的感情色彩有關的第二層含義。在教學中，教師對學生采用提問或敘述的方式都會同時傳遞有關思想、感情、態(tài)度和關系的內(nèi)在信息?！币陨嫌^點為我們?nèi)绾慰刂菩〗M活動提供了理論依據(jù)，教師想讓學生的討論結束，可以觀察，發(fā)現(xiàn)某小組已經(jīng)討論的差不多就提高音量大聲地說：“如果哪個小組討論好了可以向某小組學習，他們討論完畢后坐得多好呀！”也許快討論好的小組并沒有坐得很端正，但是他們已經(jīng)討論完畢，經(jīng)老師推薦他們小組討論得最快，自然得意，這樣會坐得非常端正。其它小組討論好了也會效仿。我想這樣的安靜是一種動力，它能為后來的學生熱情地交流帶來內(nèi)驅(qū)力。

思考四：沒有具體評價的“好，很好，不錯……”。

教師在課堂評價學生的回答，總是用“好、很好、不錯。”

來贊賞學生精彩的回答，使用這些語言久了，也許學生回答錯了教師也會不經(jīng)意帶出一個“好”。這種現(xiàn)象的出現(xiàn)，會使這樣的贊揚毫無意義，只是教師掛在嘴上而沒有意義的空話。但并不是我們教師就不能使用這些“好、很好、不錯”了，教師應該認識到：教師的表揚、獎勵要能引導學生對學習成功進行正確歸因。這里的“歸因“心理學上指人們對他人或自己行為結果的產(chǎn)生原因的知覺或推斷。美國心理學家韋納認為學生對其活動成敗的因果關系的認識，影響他們對今后類似活動成敗的期望、自信心和行為的堅持性。就此我們想到：把單調(diào)的評價語言，改成更多地贊賞學生付出的努力，欣賞他們正確的學習方法。比如“回答得很精彩”，“你是個愛動腦筋的好孩子”，“某某同學的解決問題的方法值得我們學習”等等。

實踐中我們所喜歡的優(yōu)等生，很容易在課堂交流過程中“我行我素”，只需要得到教師的評價，而忽視同伴的評價。部分原因是教師長期把“很好、不錯”等贊美之詞“送”給優(yōu)等生們的結果。所以建議教師把單一的只有教師對學生的評價，向引導學生與學生之間、教師與學生之間的多元評價發(fā)展。這就需要教師轉(zhuǎn)變自身角色，從“權威者”轉(zhuǎn)向“指導者”，引導學生之間如何評價。實踐中我們所喜歡的優(yōu)等生，很容易在課堂交流過程中“我行我素”，只需要得到教師的評價，而忽視同伴的評價。針對這種情況教師可以讓學生說說“你聽懂了他的話嗎？懂了請你再說給大家聽一遍?！被騿柎蠹摇澳阌X得他講得怎樣？”“認為好，說說好在哪兒？認為不妥，說說不妥在哪？”等一系列引導學生互相評價的語言。淡化“好、很好、不錯”等等沒有具體評價的口頭禪，讓學生成為課堂真正的主人。

教師的專業(yè)化發(fā)展需要教師良好的語言素養(yǎng)，課堂中教師的語言藝術更值得我們研究，希望沒有意義的“口頭禪”能遠離教師的教學用語。