幼兒教育反思論文：對傳統(tǒng)兒童道德教育的反思

幼兒教育反思論文：對傳統(tǒng)兒童道德教育的反思

幼兒教育反思論文：對傳統(tǒng)兒童道德教育的反思
 
場景一：課堂上，老師“孔融讓梨”的故事講完了，他問學生：“春游時，你帶了兩只梨，而同學小明卻什么水果也沒有帶，這時你會怎么辦？”全班學生幾乎異口同聲地回答：“讓一只最大的梨給小明！”老師笑了，因為這節(jié)課成功了！可是，他剛回到辦公室，學生就來叫了，有兩個小朋友吵了起來，為的是爭搶一只稍微干凈的皮球玩。

　　場景二：老師出示了一幅畫，畫的是教室里學生們在聽老師講課，六盞日光燈都開著，而窗外是高高掛著的一個被稍稍有些夸張的大太陽。經過仔細觀察，認真討論和教師的努力啟發(fā)，大部分學生終于發(fā)現了問題：“我們應該將教室里的燈關上！陽光這么好，根本不用開燈。”教師臉上泛起了笑容，她設置的這個“障礙”被學生找到了，而且作出了她預想的回答。這是早上第三節(jié)課，巧的是，外面也是陽光明媚，而教室里也是六盞日光燈大開！可惜的是，不僅是全班學生，即便是老師直至下課都未發(fā)現問題所在！

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　　這些并不是“故事”，而是發(fā)生在我們課堂教學中的真實的教育事件。如果我們細細品味一下這些看似習以為常的事件，可能會有不少感慨：我們傳統(tǒng)的道德教育確有太多的誤區(qū)！

　　長期以來我們一直認為，學校承擔著社會文化價值維持與傳遞的功能，教師依據社會的要求和教育大綱的規(guī)定，代表著社會，將這些社會文化價值有計劃有系統(tǒng)地傳遞給兒童。而兒童似乎就是一個“生物受體”，被動地接受并組織這些由教師灌輸的社會文化價值。似乎這樣就能發(fā)展兒童的社會性人格，就能使他們成為一個懂得與理解真、善、美的健全的人，就能教會他們在社會生活中采取正確的行為反應了。于是，在我們的兒童道德教育中就出現了各種各樣的誤區(qū)。

　　誤區(qū)一：學科化傾向兒童熟知教師需要什么樣的答案，而且知道這樣的答案實際上和自己平時的行為并無多大關系

　　學科化傾向，即認為道德教育就是將社會發(fā)展所形成的公共道德價值體系通過教師傳遞給學生，將道德的內化當作了道德的傳授，將道德知識簡單地等同于道德行為。主要表現在：傳授將兒童當作一個思想道德價值是完全空白的容器，而道德教育任務就是將規(guī)定的思想道德價值像傳授學科知識那樣“教”給兒童，即通過直接告知的方式，直接告訴兒童應該是什么，應該有什么。兒童的任務就是將教師所傳遞的那些思想道德價值知識記住并能背出。所以就有了“讀”、“背”、“練”的市場。

　　如果不讓學生在學習過程中記一個字，背一句話，是否我們的道德教育就會失敗呢？

　　預設在道德教育中，教師已經預設了兒童所有的學習方式和行為反應，而兒童只要記住教師所給出的思考方法和行為反應就行了。久而久之，兒童就會熟知教師需要什么樣的答案，而且知道這樣的答案實際上和自己平時的行為并無多大關系。

　　如果沒有了教材，如果沒有了教材上的那些結論，那我們還能判斷應該教給兒童什么？還能判斷如何來教嗎？

　　
再現考察一個兒童是否獲得了道德的發(fā)展，我們最通常的做法就是文本的考試。對于這些考題的標準答案，實際上學生們早已熟記于心，文本上那些所謂的“案例 ”，就是平時在課堂中所學的翻版。學生只要作出一個“對”或“錯”的判斷，并將教師給出的“依據”套上去就行了。這時，教師根本不需要去考慮兒童是否會回避自己真實的情感。

　　如果取消道德教育的文本考試，就以學生對平時發(fā)生在自己身邊的事件進行分析，或直接以學生平時的行為表現來評價，將會如何？

　　誤區(qū)二：簡單化傾向在教學中，教師往往追求兒童在同一事件判斷上的同一性

　　簡單化傾向，認為道德教育就是讓兒童能對某些給出的事件或現象作出一個簡單地判斷，即讓兒童能判斷哪些是對的，哪些是錯的就行了。表現在：

　　追求兒童對事件簡單的判斷。以為只要兒童能判斷一個事件的對與錯，就算兒童形成了道德上的發(fā)展。而實際上，許多事件或現象是不能簡單地以對或錯來作判斷的，它包含著每一個人對道德的理解和對行為的解釋。

　　如果我們要求兒童對某一事件不是作出一種簡單的“對”與“錯”的判斷，而是要作出一種解釋時，會出現什么樣的情況？或者不是對教師給出的事件，而是對自己的某一行為作出解釋時，又會出現什么樣的情況？

　　追求答案的求同。對道德教育的片面理解，造成了“道德判斷唯一性”的誤區(qū)。在教學中，教師往往追求兒童在同一事件判斷上的同一性，因此“背條例”、“記答案”也就有了市場。

　　例如，有教師創(chuàng)設這樣一個情景：你和小明一起坐船到一個孤島上玩，突然天氣發(fā)生變化，狂風夾著大雨向你們襲來，海水正不斷上漲。而這時，擺渡的船走了，岸邊只有一條僅容一人的小船，這時你會怎么辦？結果是，全班學生齊生回答：“讓小明先離開。”難道這就是我們想要的答案？

　　如果我們將兒童放在一個真實的情境之中，讓其作出自己的行為抉擇時，結果會怎么樣？如果這個時候再讓學生作一些討論，又可能會怎么樣？

　　追求典型案例的示范作用。道德教育中，典型案例的運用比比皆是，它們大都來自名人、偉人或英雄，即便是一些所謂的普通人，也幾乎被我們妝扮成為一個沒有缺陷的“完人”，以為展現了這些典范，學生就會去學，就會獲得道德的發(fā)展。但事實恰恰相反，榜樣的力量可能是無窮的，但“完人”的作用肯定是無力的！

　　當然，有時我們也會用一些所謂的反面案例來讓兒童作“剖析”，可惜的是，我們所給的那些案例又太過于直露，將一些不對的地方明白無誤地展現在兒童的眼前，這樣的“剖析”有多大價值？

　　一旦我們給出的案例中沒有了名人、偉人或英雄，學生還會那么一致地認可他們的行為，贊同他們的判斷嗎？對兒童來說，榜樣來自哪里？

　　誤區(qū)三：成人化傾向兒童需要的是通過活動、體驗、群體間的交互認知上的沖突等外顯的行為，逐漸走向內化的認知

　　兒童有著屬于他們自己的生活，有著他們形成正確的思想道德價值的獨特過程。而傳統(tǒng)的道德教育往往沒有真正去關注兒童的這些特征，教師常常是從一個成人的視角來審視兒童社會性人格的形成與發(fā)展。最主要的表現就在于“替代”，即用成人的道德發(fā)展模式去替代兒童的道德教育。

　　成人已經形成了基本的世界觀，已經有了思辨的能力，因此，完全可以通過理論的充實、思想的吸收、觀念分析、價值調整等方式發(fā)展自己的思想道德價值。但是，兒童需要的是通過活動、體驗、群體間的交互、認知上的沖突等外顯的行為來逐漸走向內化的認知。如若不然，兒童常常會用一些虛假的行為反應來應付老師，卻并沒有真正獲得多少社會性人格的發(fā)展。

　　讓兒童不先接受那些所謂的思想道德價值知識，而是先創(chuàng)設一個真實的生活情境，引起他們行為和認知上的沖突，讓他們在這個情境中自由地開展自己的活動，進行充分的交互和共享，并在不斷的體驗和沖突中調整、修正或改變原有的一些屬于主觀上的或是經驗上的東西，逐漸發(fā)展他們的社會性人格，可能會出現什么樣的情況？

　　
實質上，倫理道德、價值規(guī)范等并不僅僅是一種簡單的知識，不能被視為一種簡單的教學科目，它不能簡單地依靠接受性的學習來獲得。知道了做人的道理，了解了做人的原則，掌握了做人的標準，學會了做人的方法，并不一定能使每一個人真正內化為他們的整體人格要素。它需要在廣泛的人際交往和真實的社會情境中不斷獲得體驗，反復協調沖突，主動修正自己的行為而逐漸內化完成。

　　有老師曾設計了這樣一個問題情境，它來源于兒童幾乎人人熟知的日本卡通片《灌籃高手》。在多媒體的配合下，情節(jié)最后定格在這樣一個背景下：場上的比分是99：99，時間只剩下3秒，而此時籃球正好在全場未進一球卻又極想在最后時刻能表現一下的櫻木花道手上，而他的“死對頭”流川楓正在籃球架下且無人盯防。這時的櫻木花道面臨一個兩難抉擇：要么將球傳遞給流川楓，因為誰都知道流川楓比櫻木花道投得準，但櫻木花道卻極有可能喪失了一次表現自我價值的機會；或者他自己投籃，那他將獲得最后一次表現機會，但很有可能投籃不中，使球隊失利。

　　這時，每一個人所作的行為抉擇不僅與他的價值觀有關，而且和他們憑經驗而作出判斷的方式有關。有的學生認為這種最后一次證明自己價值的機會決不能放棄，而有的學生則認為籃球本來就是一個團體性的運動，應該考慮到團隊的合作。當然，這種帶有偶然性結果的行為抉擇，很難判斷哪一個反應是正確的，安排這樣的活動情境，其目的僅僅是為了讓兒童知道自己所做的每一個行為抉擇都將影響全局的利益。

　　可見，道德教育不能將兒童看作是一個容器，將我們認為正確的思想意識、倫理道德、價值規(guī)范、行為準則、情感意志等往他們的大腦中一味灌輸。兒童也是一個生活在社會中的能動的主體，他們也時時刻刻在與社會接觸，他們也在有意識或無意識的社會活動中獲得社會文化價值的影響。因此，教育根本的策略就是能為兒童提供一些真實的生活背景，讓他們到這些背景中去活動，去沖突，去體驗，去逐漸形成正確的道德認知和良好的行為模式，讓他們在“親近自然”、“融入社會”和“認識自我”的體驗中獲得道德的發(fā)展。

　　兒童有著屬于他們自己的生活，有著他們形成正確的思想道德價值的獨特過程。

　　教育根本的策略是讓學生在親近自然、融入社會和認識自我的體驗中獲得道德的發(fā)展。

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