質(zhì)疑多元智能理論是素質(zhì)教育的理論基礎(chǔ)

質(zhì)疑多元智能理論是素質(zhì)教育的理論基礎(chǔ)

質(zhì)疑多元智能理論是素質(zhì)教育的理論基礎(chǔ)

近年來(lái)，教育界的部分人對(duì)多元智能理論在新課程改革里的作用表現(xiàn)出了過(guò)分的關(guān)注，他們都從各個(gè)方面為多元智能理論高唱贊歌，也有人認(rèn)為多元智能理論是新課程改革順利進(jìn)行的理論基礎(chǔ)。

[1]但多元智能理論實(shí)際上真的能解決當(dāng)前我們教育改革中所遇到的問(wèn)題嗎？筆者試圖從以下幾方面來(lái)說(shuō)明。
 
  一、素質(zhì)教育的內(nèi)涵 
 
  素質(zhì)教育是發(fā)展人的身心基本品質(zhì)的教育，主張教育的目的在于提高勞動(dòng)者素質(zhì)、國(guó)民素質(zhì)和民族素質(zhì)，要求整個(gè)教育從教育的目的、目標(biāo)、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、方法到模式全方位地實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)變，如由注重培養(yǎng)少數(shù)拔尖學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)樘岣呷w學(xué)生的素質(zhì)，由注重智育轉(zhuǎn)變?yōu)榈?、智、體、美、勞的全面發(fā)展等的轉(zhuǎn)變。  
中共中央、國(guó)務(wù)院在《關(guān)于深化教育育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》中也指出，實(shí)施素質(zhì)教育，就是全面貫徹黨的教育方針，以提高國(guó)民素質(zhì)為根本宗旨，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)，造就有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的社會(huì)主義建設(shè)事業(yè)合格的勞動(dòng)者和接班人。我國(guó)憲法第四十六條明確規(guī)定：“國(guó)家培養(yǎng)青年、少年兒童在品德、智力、體質(zhì)等方面發(fā)展。”《中華人民共和國(guó)教育法》第五條也規(guī)定：“教育必須為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，培養(yǎng)德、智、體、美等全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人?！?因此，我國(guó)的教育是以開(kāi)發(fā)兒童身心的潛能、完善和全面提高新一代合格公民應(yīng)具備的基本素質(zhì)為根本目的的教育。  

一般地說(shuō)，素質(zhì)教育強(qiáng)調(diào)通過(guò)科學(xué)的教育途徑，充分發(fā)揮人的天賦條件，提高人的各種素質(zhì)水平，并使其得到全面、充分、和諧發(fā)展。當(dāng)然這種發(fā)展是要求學(xué)生全面地而非平均的發(fā)展，是在承認(rèn)學(xué)生個(gè)體差異的條件下，針對(duì)學(xué)生的個(gè)體差異采取不同的教育措施，并認(rèn)為只有從不同的身心成長(zhǎng)條件和智力發(fā)展水平的實(shí)際出發(fā)實(shí)施教育，才是素質(zhì)教育的真諦。因而，素質(zhì)教育要求因材施教，不是平均發(fā)展，而是要調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，完善學(xué)生個(gè)體素質(zhì)之長(zhǎng)，彌補(bǔ)其不足，使之獲得相輔相成的協(xié)調(diào)發(fā)展。  
它的精義在于把人自身素質(zhì)結(jié)構(gòu)的合理化和提高作為教育的目的，也在于引導(dǎo)學(xué)生充分認(rèn)識(shí)自己的價(jià)值，盡可能把主動(dòng)性、積極性、創(chuàng)造性調(diào)動(dòng)起來(lái)，同時(shí)也要求全面發(fā)展人的各方面的素質(zhì)，如道德素質(zhì)、政治素質(zhì)、心理素質(zhì)等等。從這方面來(lái)說(shuō)，素質(zhì)教育蘊(yùn)涵了全面發(fā)展教育的基本特征，是一種強(qiáng)調(diào)整體的教育。  
從以上的論述里，我們可看出，素質(zhì)教育就是要讓學(xué)生的各種素質(zhì)有所提高，不應(yīng)重此輕彼，也不應(yīng)重彼輕此。它注重的是學(xué)生的整體合理的素質(zhì)，但由于構(gòu)成素質(zhì)結(jié)構(gòu)的各種因素是互相滲透、相互制約的，因此要發(fā)揮整體效應(yīng)，那就要使個(gè)人的各個(gè)要素的結(jié)構(gòu)達(dá)到最優(yōu)化，這樣才能使個(gè)人的素質(zhì)的功能更有效地發(fā)揮出來(lái)。可受教育者在學(xué)校里的受教育時(shí)間是有限的，因此，我國(guó)的素質(zhì)教育要求在教育內(nèi)容上從最基本的、必需的，對(duì)學(xué)生今后發(fā)展有一定影響的方面去培養(yǎng)人、發(fā)展人，為他們的進(jìn)一步的學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)，因此素質(zhì)教育的培養(yǎng)重點(diǎn)應(yīng)放在一般的素質(zhì)方面。這也因?yàn)榛A(chǔ)教育畢竟不是直接為國(guó)家培養(yǎng)人才，而是為未來(lái)人才的健康順利的成長(zhǎng)奠定知識(shí)和能力基礎(chǔ)的教育。而美國(guó)著名的教育家艾德勒在一份報(bào)告中，也特別強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)教育應(yīng)為兒童提供“一般學(xué)識(shí)”的重要性。尤其是在知識(shí)經(jīng)濟(jì)的時(shí)代，更需要人的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。可創(chuàng)新的精神和實(shí)踐的能力也不是說(shuō)有就有的，它們必須有一定的知識(shí)基礎(chǔ)和背景，離開(kāi)牢固的知識(shí)基礎(chǔ)，而去奢談人創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力等猶如是在空中建樓閣。  
  但由于受教育者之間存在先天條件的差異，生活環(huán)境和教育條件等因素的不同。因此，素質(zhì)教育也強(qiáng)調(diào)要重視因材施教，以使受教育者能在自己原有的基礎(chǔ)上得到發(fā)展，它重視個(gè)體的發(fā)展，也重視每個(gè)人素質(zhì)的全面提高。但第一，人的發(fā)展總是處在一定的社會(huì)背景之中，馬克思曾說(shuō)，“人在本質(zhì)上并不是單個(gè)人所固有的抽象物，實(shí)際上，他是一切社會(huì)關(guān)系的總和?！?/p>

[2] 受教育者的環(huán)境和教育的影響及人自身的實(shí)踐，無(wú)不具有時(shí)代的特征，因而個(gè)人的素質(zhì)應(yīng)體現(xiàn)整個(gè)人類進(jìn)化、社會(huì)文化進(jìn)步的特征。第二，不同時(shí)代總是對(duì)人的素質(zhì)提出不同的要求，并給人的素質(zhì)的發(fā)展提出不同的條件。如斯巴達(dá)的教育是要培養(yǎng)忠誠(chéng)的軍人，而古代雅典的教育則是要培養(yǎng)良好的公民。因此，社會(huì)所要求培養(yǎng)人的素質(zhì)總帶有鮮明的自己時(shí)代的烙印。  
另外，教育具有多層次性、多規(guī)格決定了不同地區(qū)的教育各階段及各個(gè)年級(jí)客觀上就存在不同的標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)針對(duì)受教育者發(fā)展?jié)摿Φ牟町?，教育也具有不同的?biāo)準(zhǔn)和要求。這些不同的要求反映到教育目標(biāo)的培養(yǎng)上就是不同的學(xué)科應(yīng)形成學(xué)生不同的能力或素質(zhì)。這也決定了我國(guó)的學(xué)校教育應(yīng)實(shí)行因材施教的教學(xué)原則。  
可多元智能理論到底能給素質(zhì)教育什么支持呢？ 
 
  二、多元智能理論的觀點(diǎn)及其缺陷 
 
  美國(guó)心理學(xué)家加德納在對(duì)傳統(tǒng)智力理論批判的基礎(chǔ)上，于1983年提出了多元智能理論。多元智能理論認(rèn)為人的智能是多元的，且最初加德納認(rèn)為每個(gè)人有7種不同類型的智能：
1.言語(yǔ)-語(yǔ)言智能。2.邏輯-數(shù)理智能。3.視覺(jué)空間智力。4.身體-動(dòng)覺(jué)智力。5.音樂(lè)智力。6.人際交往智力。7.自知自省智能。但隨著時(shí)間的推移，在1999年出版的《智力與的重構(gòu)》一書(shū)中，加德納又設(shè)想了三種潛在的新智能，即存在智能，道德智力和精神智力，并認(rèn)為“精神智力使我們有能力把握宇宙和超自然的信念，但它最終依賴一定的感受能力?！?/p>

[3]而對(duì)于其中的音樂(lè)智能，加德納認(rèn)為這不能由日益積累的生活經(jīng)驗(yàn)來(lái)決定。音樂(lè)智能既然不能由經(jīng)驗(yàn)來(lái)決定，那就是說(shuō)人們是通過(guò)遺傳或某種神秘的力量而獲得這種智能的。而且加德納也說(shuō)，“我們都認(rèn)為人們的多種智力均為與生俱來(lái)”。

[4]這就使他的理論在一定的程度上帶有人的素質(zhì)和發(fā)展是先天決定的傾向。既然智能的先天的，那教育的作用有多大？教育還有存在的意義？  
加德納還指出，多數(shù)人只在某一特定的領(lǐng)域內(nèi)具有創(chuàng)造性，并非在所有的領(lǐng)域內(nèi)都具有創(chuàng)造性。加德納認(rèn)為“人有多種智力，每種智力都是相對(duì)獨(dú)立的?！?/p>

[5]這樣，加德納就得出了個(gè)人可以擁有高超的數(shù)學(xué)或音樂(lè)能力，但并不伴隨任何認(rèn)知或者情感狀態(tài)的結(jié)論?？蓪?shí)際上，這是可能存在的嗎？一個(gè)人在擁有他的高超的數(shù)學(xué)能力時(shí)，他會(huì)帶有自己深厚的感情和態(tài)度的，如果沒(méi)有這樣的對(duì)數(shù)學(xué)的深厚的感情和態(tài)度，他會(huì)投入大量的精力到這門(mén)知識(shí)領(lǐng)域或這種技能的研究里去嗎？相反，我們的素質(zhì)教育即全面發(fā)展教育認(rèn)為素質(zhì)之間是聯(lián)系緊密的，這些素質(zhì)之間是相互促進(jìn)和發(fā)展。人的道德的發(fā)展能促進(jìn)人的智力的發(fā)展，身體的強(qiáng)壯也會(huì)在很大的程度上促進(jìn)學(xué)習(xí)，從而能提高一個(gè)人的各種素質(zhì)。  
另外，加德納在1983年時(shí)，他提出人類只有7種智能，而在后來(lái)出版的《智力的重構(gòu)-—21世紀(jì)的多元智力》一書(shū)里，他認(rèn)為還應(yīng)加上了2到3種。他也認(rèn)為，隨著科學(xué)的不斷發(fā)展，人們會(huì)越來(lái)越會(huì)發(fā)現(xiàn)更多的智能?！叭绻魳?lè)和空間的智能被證明是其它智能的基礎(chǔ)，那他就必須又得重新修改他的智能清單?！?/p>

[6]  
從以上我們就可看到，多元智能理論是一個(gè)還處在不斷發(fā)展中的理論，還是一個(gè)不健全和不成熟的理論。而且他的理論還存在著許多不能解決的假設(shè)，如每個(gè)人都是不一樣的這樣的假設(shè)。一般來(lái)說(shuō)，每個(gè)人有自己的個(gè)性，正由于個(gè)性的不同，才使得這個(gè)世界豐富多彩。但也不可否認(rèn)生活在一定文化背景下的人類群體還是有許多共性的，共性是使人類能長(zhǎng)久地相處并使文化延續(xù)下來(lái)的主要原因，可多元智能理論卻過(guò)分地強(qiáng)調(diào)了人的不同和人的個(gè)性以及人與人之間的差異，而使得當(dāng)今人們的教育研究大都忽視甚至拋棄了對(duì)人的共性和研究，這也不能不說(shuō)是當(dāng)前學(xué)界的一種短視。而且加德納自己也承認(rèn)，“多元智能理論在學(xué)術(shù)分組、天才教育、交叉學(xué)科課程、學(xué)年長(zhǎng)度或者其它熱點(diǎn)的教育問(wèn)題方面并沒(méi)有發(fā)言權(quán)?！?/p>

[7]  
還有，按照加德納的說(shuō)法，人能有多種智能，那么我們就應(yīng)該知道受教育者有這樣或那樣的智能，從而就能針對(duì)性的教學(xué)。于是這也就出現(xiàn)了這樣一個(gè)問(wèn)題：如何知道受教育者擁有哪些的智能？也就是采用何種方法來(lái)測(cè)量這些智能？在《智力的重構(gòu)》這書(shū)里，加德納提出了用一個(gè)光譜教室這個(gè)環(huán)境來(lái)對(duì)4-7歲的兒童的進(jìn)行智能測(cè)試，然后說(shuō)根據(jù)幾年的實(shí)驗(yàn)研究后，帶來(lái)了它們所期望的結(jié)果。

[8]那就是能通過(guò)這樣認(rèn)為設(shè)置的環(huán)境測(cè)試就能把人的智能給測(cè)試出來(lái)。其測(cè)試的項(xiàng)目的信度和效度我們先拋開(kāi)不說(shuō)，筆者想就其測(cè)試的結(jié)果表示質(zhì)疑。事物是不斷地處在變化之中的，赫拉克利特說(shuō)：“人不能兩次踏進(jìn)同一條河流”

[9]，一切皆流，萬(wàn)物常新。事物是不斷變化的，更何況是萬(wàn)物之靈的人呢？事實(shí)上，人在兒童時(shí)測(cè)量得到的智能結(jié)果，就會(huì)隨著時(shí)間的推移而由于種種原因不斷地進(jìn)行調(diào)整。  
而且評(píng)估智能也會(huì)帶來(lái)很大的危險(xiǎn)。對(duì)于這些危險(xiǎn)，加德納也是知道的，那就是給兒童貼上各種標(biāo)簽，這是智能評(píng)估所無(wú)法避免的。當(dāng)然貼標(biāo)簽可以鼓勵(lì)人，也可以禁錮人的發(fā)展。但事實(shí)中出現(xiàn)的由評(píng)估而帶來(lái)的貼標(biāo)簽的后果也是相當(dāng)嚴(yán)重的。沒(méi)有人喜歡由于自己的身體-動(dòng)覺(jué)智能而被人稱為四肢發(fā)達(dá)，頭腦簡(jiǎn)單的人，由于其他智能的優(yōu)勢(shì)而被別人說(shuō)成人際交往有問(wèn)題、不擅長(zhǎng)邏輯思維等。這樣這些智能評(píng)估帶來(lái)的后果與以往的智商測(cè)試的分?jǐn)?shù)低而被人看成傻瓜有何區(qū)別呢？  
更何況，根據(jù)多元智能的理論，人的這些智能是天生的，那就是說(shuō)一旦給學(xué)生貼上了這樣或那樣的智能標(biāo)簽，這個(gè)人所擁有的智能是一個(gè)永遠(yuǎn)不會(huì)改變的現(xiàn)實(shí)了，那也從另一個(gè)方面說(shuō)明了教育是沒(méi)有作用的，而且也自然走入了人的素質(zhì)“先天決定論”的論斷。多元智能的這種傾向就明顯地在為“遺傳決定論”做辯護(hù)。對(duì)人的智能貼了標(biāo)簽，就代表了一個(gè)永久性的限定，使人以后的發(fā)展局限在單一能力或智能里，從而只能獲得對(duì)世界片面的認(rèn)識(shí)。  
而我們提倡的素質(zhì)教育是要以發(fā)展的觀點(diǎn)來(lái)看待人的發(fā)展的，是不能對(duì)每一個(gè)學(xué)生的各種能力過(guò)早地、輕率地下定論。人成材，有少年得志的，也有大器晚成的，多元智能理論過(guò)早地對(duì)一個(gè)人的發(fā)展下結(jié)論，以至放棄了受教育者以后在其他方面的發(fā)展的潛能，從而扼殺了學(xué)生將來(lái)的發(fā)展?jié)撃堋＿@與我國(guó)教育方針提倡的全面發(fā)展學(xué)生的素質(zhì)是完全不符合的，用這理論來(lái)作為素質(zhì)教育的理論基礎(chǔ)是與我國(guó)的教育方針是相背離的。  
有些提倡多元智能理論的人總是試圖從各方面來(lái)說(shuō)明該理論的好處，可實(shí)際上，當(dāng)這位研究者在實(shí)踐里用多元智能理論來(lái)進(jìn)行教育教學(xué)時(shí)，可能由于引起了學(xué)生的興趣或獲得了家長(zhǎng)等各因素的有利配合而導(dǎo)致了有利的實(shí)驗(yàn)結(jié)果。這就使得多元智能理論實(shí)驗(yàn)的效果不知道在里面占了多少水分。  
而且加德納認(rèn)為，測(cè)量智能時(shí)要“盡量遵循把評(píng)估靠近兒童，而不是把兒童引進(jìn)評(píng)估的原則，”

[10]這明顯具有詭辯的傾向。把評(píng)估靠近兒童，是把兒童作為了主體，可把兒童引進(jìn)評(píng)估其實(shí)也可以是把兒童作為主體的。這模棱兩可的話使得實(shí)踐者在操作中根本沒(méi)有任何可資可鑒的價(jià)值。  
還有一點(diǎn)就是，主張多元智能理論的人，其實(shí)就是高估了人們能夠選擇價(jià)值的自由程度，忽視了當(dāng)人們選擇價(jià)值時(shí)，在很大的程度上是受到了客觀外在環(huán)境里各種條件的制約的，從而否定了客觀環(huán)境對(duì)價(jià)值的制約性。而作為現(xiàn)實(shí)生活中的人，總會(huì)有辨別是非價(jià)值的一個(gè)客觀標(biāo)準(zhǔn)，人們總得按照社會(huì)規(guī)范或社會(huì)主流的價(jià)值有意無(wú)意地去行事。而且作為具有社會(huì)屬性的人，是生活在一定社會(huì)環(huán)境之中，是具有一定思想、意識(shí)的社會(huì)成員。他在從事各種實(shí)踐活動(dòng)時(shí)，會(huì)和社會(huì)上的其他因素建立許多關(guān)系，這些關(guān)系對(duì)人的思想和體力、智力的發(fā)展產(chǎn)生深刻的影響。所以馬克思說(shuō)，人在現(xiàn)實(shí)性上是一切社會(huì)關(guān)系的總和。人的智能也一樣，當(dāng)在小時(shí)候的時(shí)候，受自身?xiàng)l件等的制約，還沒(méi)有完全理解社會(huì)價(jià)值和文化傳統(tǒng)，但隨著對(duì)社會(huì)的理解的加深以及生存的需要，他們的智能也會(huì)發(fā)生改變以滿足這些需求，適應(yīng)自身更好地成長(zhǎng)和發(fā)展。  
多元智能理論的這些局限，不是由于學(xué)界的人沒(méi)有看到，只不過(guò)是這些學(xué)者盡力在擇取對(duì)自己有利的東西，鼓吹其有利的部分以掩藏其短處。這些都給我們留下了無(wú)盡的思索。

三、多元智能理論熱的思考 
 
首先，智能這詞本身由于“智力屬性、智力發(fā)展、研究角度、人源差異”等還存在不同的看法，因此，對(duì)于智能

[11]的定義至今還沒(méi)有形成統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。

[12]這也是很大部分是由于人的行為的不確定性，導(dǎo)致了一切只要和人聯(lián)系在一起的、即使是最簡(jiǎn)單的事情也會(huì)變得復(fù)雜起來(lái)，也使得這些事情之間充滿了利益的沖突和價(jià)值的碰撞。  
而且人的各種素質(zhì)所具有不穩(wěn)定性和潛在性，顯示出它們并非一成不變或不可捉摸，而是可以通過(guò)教育等外在條件的影響得到變化和發(fā)展。每個(gè)人都具有某些共同的、基本的素質(zhì)，包括生理和心理的。但是每個(gè)人的素質(zhì)又存在著差異，正是由于每個(gè)人自身不同方面的素質(zhì)的不同，由此也構(gòu)成了對(duì)教育的不同要求和發(fā)展的不同取向。

[13]  
也正是由于這些隨著時(shí)間的變化而產(chǎn)生的各種變化著的要求的取向，使得人們的智能也在發(fā)生不斷的變化。盡管一開(kāi)始呈現(xiàn)出一種智能，如身體-動(dòng)覺(jué)智力等，但隨著為了適應(yīng)這個(gè)快速變化著的社會(huì)的需要，人們也得不斷地發(fā)展出其他的智能如人際交往智能等，以改變自身來(lái)適應(yīng)這個(gè)變化的環(huán)境，否則也會(huì)很快地被社會(huì)所淘汰。  
事實(shí)上，提倡多元智能理論的學(xué)者只不過(guò)是要人們?cè)谶M(jìn)行教育教學(xué)的實(shí)踐中，用多元智能的觀點(diǎn)去看待過(guò)去老的問(wèn)題和現(xiàn)象，并為之賦予了另一種闡釋。可實(shí)際上，多元智能理論要求教育者在教育教學(xué)中使用的不同方式對(duì)待受教育者，這和我國(guó)傳統(tǒng)的因材施教的教學(xué)原則本質(zhì)還是“一意各表”。水還是那水，山還是那山，教育活動(dòng)里的主體和客體依然沒(méi)有變化。用這種換湯不換藥的藥方，能用它來(lái)治愈教育領(lǐng)域的各種頑癥嗎？  
  還有，多元智能理論中智能分類要求教育者在學(xué)生發(fā)展之初就為他們漫長(zhǎng)的、不斷變化著將來(lái)固定好方向，可素不知,當(dāng)我們給他們?cè)O(shè)定某種即定的框架時(shí)，實(shí)際上已在學(xué)生潛在的發(fā)展里留下了太多不應(yīng)有的盲點(diǎn)，這樣很大程度上會(huì)導(dǎo)致他們將來(lái)難成大器。歷史上的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)告訴我們，許多學(xué)者最終為自己選的主攻方向，都不是在一開(kāi)始在小學(xué)或中學(xué)里就確定的，而是在以后的學(xué)習(xí)和工作的實(shí)踐中經(jīng)歷反復(fù)錘煉才尋覓到的最符合自己興趣和發(fā)展方向的各種素質(zhì)。另外，每個(gè)人由于先天的遺傳因素和后天的環(huán)境的不同，受這些因素的影響，可能在某些方面或某個(gè)時(shí)候他能力或智力表現(xiàn)得緩慢，但因此而被多元智能理論的幾種簡(jiǎn)單的智能界定為，他只能在這方面或那方面發(fā)展，這會(huì)在很大的程度上把許多日后可能成大器的人扼殺在搖籃之中。  
學(xué)校教育里存在著不完全相同的學(xué)生，那他們的素質(zhì)也就由于先天或后天環(huán)境的不同而產(chǎn)生不同差異，對(duì)于這些差異，我國(guó)的孔子早就提出了“因材施教”的教學(xué)原則，這教學(xué)原則在我國(guó)可謂是根深蒂固。不過(guò)由于我國(guó)的學(xué)者對(duì)它太熟悉，而太熟悉了某樣?xùn)|西，根據(jù)現(xiàn)象學(xué)的相關(guān)理論，人們就會(huì)完全忽視它，可完全被忽視了這個(gè)教學(xué)原則也就難以解決現(xiàn)實(shí)里遇到的問(wèn)題，這樣自然就會(huì)去找一個(gè)陌生的東西來(lái)彌補(bǔ)。我國(guó)教育學(xué)發(fā)展的曲折的歷程不正說(shuō)明了這一點(diǎn)嗎？先從日本學(xué)德國(guó)，后效美國(guó)，解放之后全面倒向蘇聯(lián)，改革開(kāi)放以后，全面引進(jìn)各國(guó)教育理論，而對(duì)傳統(tǒng)的教育思想和理論則采取了漠視甚至有拋棄的跡象。這也是使得中國(guó)的教育學(xué)的理論知識(shí)似乎沒(méi)有任何知識(shí)積累，這也是導(dǎo)致教育學(xué)一直被人們不當(dāng)著一門(mén)科學(xué)的原因之一。  
對(duì)于有些人來(lái)說(shuō)，多元智能理論是具有“原創(chuàng)性”的教育理論，但我國(guó)教育界目前對(duì)該理論的理解和應(yīng)用仍處于 “啟蒙”階段，同時(shí)和其它理論一樣，它不可能解決所有的問(wèn)題，還有待于繼續(xù)發(fā)展和完善。

[14]當(dāng)然多元智能理論中要求教師形成尊重差異、各盡其能的觀等具有優(yōu)點(diǎn)的地方，還是值得我們學(xué)習(xí)和借鑒的。  
另外，對(duì)像多元智能理論這樣外來(lái)的理論在我國(guó)應(yīng)用有效度有大，我們可以從以下方面來(lái)分析：第一，從語(yǔ)境上分析。每一種理論都是產(chǎn)生于特定的文化背景下的產(chǎn)物，多元智能理論在對(duì)傳統(tǒng)智商測(cè)試的改革里產(chǎn)生的，它的在20世紀(jì)80年代在文化歷史不長(zhǎng)的美國(guó)產(chǎn)生，美國(guó)是個(gè)快餐式文化的國(guó)家，它于我國(guó)悠久的文化傳統(tǒng)完全不同。因此，照搬一個(gè)這樣的理論來(lái)指導(dǎo)中國(guó)的教育改革，有效性有多大，這是我們的研究者應(yīng)該首先去思考解決的問(wèn)題。  
第二，從傳統(tǒng)來(lái)看。我國(guó)古代的教育思想的博大精深的，如因材施教，啟發(fā)性原則等至今還在教育實(shí)踐中還發(fā)揮著巨大的作用。當(dāng)然也有一些不利于現(xiàn)代教育發(fā)展的東西，對(duì)這些我們應(yīng)該把它們放進(jìn)博物館，而對(duì)于像因材施教等具有強(qiáng)大生命力的傳統(tǒng)教育思想的精華，我們應(yīng)該去研究。當(dāng)然對(duì)于國(guó)外的教育理論我們也要研究，但在實(shí)施之前卻應(yīng)對(duì)其在我國(guó)傳統(tǒng)文化背景下的可行性進(jìn)行研究和思考，這樣才能更有利于我國(guó)教育改革的發(fā)展，也可以使我們少走彎路。  
教育學(xué)在建立時(shí)就以別的學(xué)科為自己的理論基礎(chǔ)，如心理學(xué)和倫理學(xué)，可時(shí)至今日也一直是跟著別的學(xué)科跑，這很大的程度可能是教育學(xué)的理論研究者一直有種追新的心理。只要?jiǎng)e的學(xué)科一提出什么新的理論，馬上就想到要借鑒到教育里來(lái)，以期想獲得對(duì)教育的某種或多種的啟示和意義，在獲得這些意義或啟示的時(shí)候，也把以前積累起來(lái)的合理的部分在啟示和意義中被拋棄了，如全面發(fā)展的教育，一開(kāi)始教育界高唱贊歌，可隨著思想的開(kāi)放和對(duì)文革時(shí)期的強(qiáng)烈的批判，部分人很自然就把馬克思主義和教條主義、保守等帶有貶義的詞匯聯(lián)系在了一起。這就使得后來(lái)的有些人以標(biāo)新立異，以反對(duì)中國(guó)過(guò)去的所有思想為榮，這也部分地反映在新課程改革里的學(xué)術(shù)之間的論爭(zhēng)中

[15]。  
最后，在教育領(lǐng)域進(jìn)行新的實(shí)踐都是艱苦而漫長(zhǎng)的工作過(guò)程，我們不可能指望有什么“畢其功于一役”的理論出現(xiàn)。當(dāng)然，進(jìn)行教育改革要引進(jìn)和學(xué)習(xí)新的理論，但在學(xué)習(xí)新的理論和思想時(shí)，我們應(yīng)認(rèn)真地總結(jié)歷史的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，充分考慮我國(guó)的實(shí)際情況和承受能力，以科學(xué)的方法論來(lái)正確處理當(dāng)前教改中出現(xiàn)的一些新問(wèn)題，這樣才能分清其中積極的與消極的因素，也才能在潑洗澡水時(shí)不會(huì)連孩子也一起潑出去，使教育改革穩(wěn)步前進(jìn)、少走彎路。
  
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